小学三年级数学应用题精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇小学三年级数学应用题范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：立体引学式教学；三年级数学；应用题教学

立体引学式教学提出在教师的启发引导下促进学生的自主学习。而数学应用题教学，是小学数学教学的重要环节。生动有趣的小学应用题教学，不但可以培养小学生的学习兴趣，还能逐渐锻炼他们的抽象思维能力。作为一名小学三年级的数学老师来说，对如何运用立体引学式教学理念，提高小学生应用题的自主学习能力我有一定的体会和有一些肤浅的认识。

由于小学生的抽象概括能力差，在做题是往往不是对题目进行实质性综合分析，而是单一的联系代替运算分析，孤立地以题目中一些表面的个别的外部因素为依据进行解答；遵循机械的联系，按固定的习惯思路，套用以前熟悉的方法以及所形成的运算定势，思维不能随题目性质的变化而灵活地转移；思维只能随着生活中接触到的事物的发展顺序，由原初条件推向结果，而不能由结果返回到原初条件；思维缺乏逻辑性，不能对题目进行连贯的分析综合活动，注意力容易被情节所转移；思维容易受外界的暗示，不能正确审视自己的运算结果以及根据题目的本质联系来检验自己的思维过程。因此，对小学生进行数学应用题教学，首先是老师要通过对学生的启发引导，让学生掌握题目的结构，在让学生根据生活实际来理解题目的具体的数量关系，从中选择正确的运算方法，然后才是计算结果，这样不但可以调动学生的学习积极性，还能培养学生的自主学习能力，为以后学习打下坚实的基础。具体来讲要做到“三启发三促进”：

一、启发引导学生良好的审题习惯，促进学生的自主学习

应用题的难易不仅取决于数据的多少，往往是由应用题的情节部分和数量关系交织在一起的复杂程度所定。同时题目中的叙述是书面语言，对小学生的理解会有一定的困难，所以解题的首要环节和前提就是理解题意，即审题。因此教师必须启发引导学生良好的审题习惯良好的审题习惯首先要会读题，读题必须认真、仔细，通过边读边想掌握题中讲的是什么事情，经过怎样，这就是我们常说的应用题的条件。结果怎样，则是所讲的问题。要想弄清楚题中给定的条件是什么，要求问题是什么？不仅要边读边想，在必要情况下还要借助简单的实物图或线段图来辅助理解，这样能把题目里难以理解的内容或抽象的概念简单化，具体化，把抽象的东西摆在眼前，便于让学生容易理解和掌握其题意，促进学生的自主学习。例如，小学三年级数学课本中有这样一道题：鸡有24只，鸭的只数是鸡的2倍，问鸡和鸭一共有多少只？题中哪些数据与问题有直接联系，哪些没有直接联系，如果在边读边想基础上再加简单的线段图帮助分析，学生就更容易知道条件是什么，要求的问题是什么了，否则对于抽象概念能力较差的部分学生就难以理解了。实践证明，学生不会解答某一应用题，往往就是对该题的题意不理解或理解不透彻。一旦了解题意，其数量关系也将明了。因此，从这个角度上讲，启发引导学生理解题意就等于解答应用题中完成一半的任务。

二、启发引导学生正确的解题步骤，促进学生的自主学习

概括地说解题步骤是在学习了复合应用题时才进行的，但在开始应用题教学时就要注意启发引导学生按正确的解题步骤解答应用题，逐步养成良好的习惯，特别是检查验算和写好答案的习惯。

一道题做得对不对，学生要能自我评价，对的强化，不对的反馈纠正，这实际上是一个推理论证的过程。完成列式计算只解决了“怎样解答”的问题，而推理论证是解决“为什么这样解答”的问题。然而很多小学生不善于从已知量向未知量转化，有时又受生活经验的制约无法检验明显的错误，因此，一要启发引导学生验算的方法，如：联系实际法、问题条件转化法等；还可以先由师生共同完成，然后过渡到在教师的启发引导下学生进行，最后发展成学生独立自主完成。

在教学中还经常遇到学生不重视写答案，只写“是多少”就算完了的现象。答案实际上是很重要的，是一件事情的结束。我们做事强调有好的开端，也得有好的结束，那才是一件完整的事，我们做题就同做工作一样，应该有完美的结束。因此，不仅要使学生重视写答案，还要使学生学会写答案。

三、启发引导学生联系生活实际，促进学生的自主学习

《数学课程标准》十分强调数学与现实生活的联系，在教学要求中增加了“使学生感受数学与现实生活的联系”，这不仅要求应用题的选材要密切联系学生的生活实际，而且还要求数学教学必须从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，为他们提供观察和操作的机会，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用。因此数学应用题教学中，教师要善于启发引导学生联系生活实际，要让应用题的情节具有现实性，尽量贴近学生的生活实际，除应用题本身的内容要联系实际外，还要扩大联系实际的范围，如在百分数应用题中增加利息的计算，以及一些保险、纳税等内容，从而提高学生应用题的自主能力。

例如：三（1）班今天要进行植树活动，要求分两组进行植树，即男生、女生各一组，老师准备了40棵树苗，你认为怎样分较合理？学生提出两种意见：一是平均分，即男、女生分到同样多的树苗；二是按人数多少分，即人多分到的树苗多，人少分到的树苗少。通过讨论、争议取得共识：按人数分较合理。然后启发引导学生提出问题：男、女生各分到多少棵树苗？当然，题中还缺少男、女生人数的条件，通过这样的设计，使学生感到面临的问题的确是他们自己的问题，从而产生了解决问题的心向，主动地参与探索，寻求解决问题的方法。再如，求两数相差多少的应用题：“学校养了12只白兔，7只黑兔，白兔比黑兔多几只？”时，让学生先摆出12只“白兔”，7只“黑兔”，使“白兔”和“黑兔”一一对应。然后启发引导学生说出白兔跟黑兔相比；白兔多，黑兔少；白兔可以分成哪两部分，理解从12只白兔中去掉和黑兔只数同样多的部分，剩下的部分就是白兔比黑兔多的只数，所以要用减法计算。通过这样的操作和分析，学生在大脑中形成关于这种应用题中较大数与较小数的数量关系的表象，理解为什么用减法计算，从而提高学生分析和解答应用题的自主学习能力。

篇(2)

苏联对数学教学进行重大改革（以下简称“大改”）是从1969年开始的。在这以前，小学是四年制，设算术课，主要内容有整数四则运算，分数的初步认识，常用的计量单位，简单的几何形体知识（包括长方形、正方形的面积和长方体、正方体的体积）。中学第一年（称五年级）和第二年（称六年级）的第一学期继续设算术课，系统地学习整数、分数、小数、百分数、比例以及几何初步知识（包括三角形和圆的面积等）。六年级第一学期算术课每周4课时，另外2课时开始学习代数。因此可以说，中小学一共以五又三分之一学年的时间教完算术全部内容。这在当时各国的算术教学中，是进度最快的，教学质量最高的。但是在苏联的中小学数学教学中，一直存在着学生负担重的问题。原因是多方面的，首先是教材的选择与安排问题。60年代初曾把一至三年级的教学内容顺次向下一个年级移一些，例如把100以内整十数四则运算从一年级移到二年级，把1000以内整百数四则运算从二年级移到三年级，把三位数乘除法从三年级移到四年级，但是并没有从根本上解决问题。主要是内容和要求偏难、偏高，在安排上也有重复。此外教学方法也存在一些问题，教得比较死，教学效率不高。

早在1957年，苏联心理学家赞可夫就开始研究小学教学改革问题，着重解决教学与学生的发展之间的相互联系的理论问题。与此有联系的是建立小学各科教学的新体系。1957年开始实验，到1961年，学生用4年的时间除学完原来小学四年级规定的算术内容外，还学了五年级的一些内容。以后继续进行改革实验，结果以3年的时间学完原来小学四年的算术内容，还多学了一些代数初步知识，从而初步建立起小学三年的数学教学新体系。后来他在实验总结中谈到他的新教学体系有以下几个特点：1.把教学建立在高难度的水平上（当然要严格掌握难度的分寸）；2.高速度地学习教材（也要注意速度合理，能促进学生的一般发展）；3.提高理论知识的比重。这些教学思想的改变，对当时传统的教学思想是个很大的冲击，对后来算术教学的改革产生了很大的影响。

二 60年代末至70年代一至五年级数学教材的改革

苏联在第二次世界大战后，科学技术有较快的发展，1957年卫星上天是一个重要的标志。随之而来对数学教学目的、教学内容提出了新的要求。正如后来公布的中学数学教学大纲中所指出的，“要求学生在数学的发展和知识、技能、技巧方面，必须为他们学习在现代生产条件下从事实际活动，为他们学习较高水平的课程（物理、制图、化学等）以及进一步在高等学校学习达到一定的水平。”当然，1958年以后，美欧各国的数学教育现代化运动对于苏联的改革也有一定的影响。

1964年末开始了起草中小学数学教学大纲的工作。1967年初公布了小学（改三年制）数学教学大纲（草案）。大纲中吸收了赞可夫以及其他专家的实验研究成果。1968年公布了中学（四至十年级）数学教学大纲（草案）。1969年小学一年级开始使用新教材，1970年四年级开始使用新教材。后来对大纲曾做了一些修订，相应地各年级数学课本也做了一些修改。

（一）这一时期一至五年级的数学教学内容

一至三年级：在算术方面，除教学多位数四则运算，分数的初步认识、常用的计量单位外，还增加了一些作为口算加、减、乘、除法的基础的运算性质，如和加上一个数，一个数减去和，和乘以、除以一个数等。新增加一些代数初步知识，如不等式，用字母表示数，求代数式的值，简易方程，列方程解应用题等。在几何初步知识方面，同原来的大纲相比，增加了圆的认识，图形的分解与组合，但删去长方体、正方体的体积计算（移到中学）。

四、五年级：除了把原来的中学算术内容学完（只教正比例），在代数知识方面，增加正负数，一元一次方程；在几何知识方面，增加的比较多，如合同图形，角的二等分线，补角，三角形内角和，三角形的分类，对称，平移，简单的尺规作图等。此外，还增加了集合的初步知识，如子集、交集、并集、集合的分类等。

可以看出，前五年不再单纯地学习算术，而编入一些代数，几何的一部分知识，并适当增加现代、近代的数学知识，形成一个综合的数学课程。这同原来的算术课程相比，是一项重大的变革。另外同欧美各国数学教育现代化运动后的五六年级相比，数学水平仍是比较高的。

（二）这一时期一至五年级数学内容的编排体系在编排上主要有以下几个特点：

1.减少整数的循环。例如在小学取消了20以内的四则运算这一圈，删去20以内的乘除法，而把20以内进位加法和退位减法并入100以内的加减法；把原来小学四年级的整数四则运算的系统整理并入新的四年级（中学第一年）。

2.加强知识间的联系，算术、代数和几何齐头并进，相互配合。在小学，以算术知识为主，适当出现一些代数、几何初步知识。讲10以内加减法时，就出现最简单的方程，如x+5=8，x- 3=5。以后还出现列方程解一步应用题，二、三年级逐步增加难度。一年级还出现直线、线段、多边形、直角。二年级出现折线、圆、图形的分解与组合等。三年级教学长方形、正方形的面积计算。四、五年级则以算术和代数知识为主，配合几何知识，把算术和代数打通，按照数概念的发展统一编排，形成一个比较完整的体系。四年级首先讲自然数和自然数四则运算，结合除法出现分数概念及同分母分数加减法，同时配合出现等式、不等式、解方程、角、长方体体积。然后讲小数概念和小数四则运算，配合出现米制计量单位、百分数、比例尺、统计图、角的度量、三角形内角和及面积、尺规作图等。五年级先讲正负数，把数的范围扩大到全部整数。配合出现集合的运算、合并同类项、解方程、对称、平移、几何作图等。然后讲有理数，以正分数运算为主，适当出现一些负分数四则运算，还配合出现比例、圆的周长和面积，以及一些几何作图。在具体安排每一部分内容时也注意知识间的联系。例如，10以内的加减法，改变传统的加减分编的方式，使有关的加减法互相穿插和对应。对简单应用题，则把有联系的加以分组，适当集中教学。

3.按照理论知识指导数学概念和计算的原则来安排教学顺序。有些概念如角、邻补角、合同图形等用集合观点来定义，把这些知识放在集合的初步知识之后。讲口算加减法是以“和加一个数”、“一个数减去和”等运算性质作为算理的依据，就先通过直观讲有关的运算性质，然后再讲口算方法。

4.统一了编写体例。60年代，小学算术课本基本上采用习题汇编的形式，对新知识举例讲解比较少；而中学算术专有课本系统地讲解新知识，另外有一本习题汇编供做练习用。这次统一采取了以习题汇编为主、适当讲解新知识为辅的形式，只是四五年级讲解的部分比小学的稍多一些。

这套大纲和课本经过几年的使用，出现了不少批评意见，主要有以下几点：第一，新增加的内容，学生难接受。例如，一年级要求学生列方程解应用题，二年级出现含有两步运算的方程，如72-（54-x）=52，学生形式地接受了，但不理解。四五年级教学集合的概念，并用集合的观点定义一些概念等。有些专家认为，“不应该把集合理论作为阐述中学数学的基础。”第二，教学内容过多，学生负担过重。第三，必须掌握的基本技能有所削弱。

1978年开始对小学数学教学大纲和课本做了一些小的修改，主要有：一年级完了只要求学好100以内的不进位加法和不退位减法，并能解答简单应用题，不要求必须学会解答两步应用题，同时把列方程解应用题移到二年级；二年级删去长方形周长的计算公式，三年级删去和差积商的变化，用字母表示数量关系。四五年级数学涉及中学数学全部课程内容，由不同单位拟订了几个大纲的修改方案，因为争论比较大，没有确定下来。

三 80年代一至五年级数学教材的改革

进入80年代，苏联对一至五年级数学教学大纲和课本进行了较大的修改。

1981年，苏联教育部公布了中小学数学教学纲目。一至三年级，强调数学课程的任务是“学习自然数的算术运算及其对最简单的量的应用，直观地介绍几种几何图形及其性质。”这就是说，代数初步知识不再作为小学的一项主要教学任务。只在教求每种运算的未知项时出现方程的形式。同时对除数是二、三位数的笔算除法适当降低了要求。四五年级数学课程的任务，强调“对小学学过的数学知识进行概括和发展，为学生学习系统的代数和几何课程做准备，学习代数和几何的极其初步的知识。”这就是说，降低了代数、几何的要求。具体调整的内容有：删去了有关集合的知识，等式的性质，几何的变换，较难的尺规作图（如把线段二等分，作角的平分线，根据所给的条件作三角形）等；简化了对称、解方程（改按已知数和得数间的关系来解），增加了最大公约数、球的认识，以及已知两点的坐标求它们的距离。1982年公布了新的教学大纲，明确规定不再以集合论的观点处理中小学数学，较多地注意发展和巩固计算技巧。具体内容与1981的教学纲目基本相同。

1984年，苏共中央制定了《苏联普通学校和职业学校改革的基本方针》，决定把小学学制延长一年，提早到6岁入学。1985年2月苏联公布了普通学校（小学4年，中学7年）的标准教学计划。稍后，又颁布了中小学数学教学大纲。其中四年制小学数学教学大纲是在原三年制小学数学教学大纲的基础上制定的，教学要求和程度基本相同，但是为了适应四年制小学提早入学的特点，把教学进度放慢，大体上把三年制小学前两年的内容安排在三年内学完，一年级改为每周4课时。二、三年级改为每周5课时。四年级的内容和教学要求与三年制小学三年级的基本相同，每周都是6课时。此外，大纲中还有以下几点修改：1.在10以内数的认识前面加强了准备课，主要增加比较物体大小、长短、形状，认识空间方位，初步认识时间，物体群的比较等；2.把11—20各数的认识和计算单划为一个阶段，加强了进位加法表和相应的减法的教学；3.100以内两位数加减法，教口算的同时增教笔算；4.进一步简化方程，小学只出现最简单的，如x-356=478，6×x=426之类，用方程解应用题也只限一步的；5.适当加强了简便算法；6.有些内容推迟出现，如大于号、小于号改在二年级教20以内加减法时出现，线段和用字母表示点、线段、角移到四年级。经过这样修改，切实降低了难度，减轻了学习负担。但是目前仍是少数小学试行，大多数小学仍实行三年制，七岁入学。在制定四年制小学数学教学大纲的同时，对三年制小学数学教学大纲也做了相应的修改（第一部分准备课没有变动）。新学制五、六年级数学教学大纲则在原来四、五年级数学教学大纲的基础上进行了修订。主要有：1.删去对称、合同图形；2.增加反比例的概念；3.增加计算器的初步知识。

1986年起，按照新大纲编写新课本陆续出版了一部分。这些课本除了在内容上符合新大纲要求外，初步看到还有以下几个特点：1.内容的编排更加系统，前后联系更加紧密。比过去的课本重点更为突出。例如，过去几何安排较乱，同算术知识联系较差，现适当集中，同算术知识联系有些改进。2.增加了例题，加强了新知识的讲授。四年制小学课本还部分地改变了习题汇编的形式，教学新知识与学生的练习适当分开，题量也适当减少。3.注意适应学生的差异。如另编有练习册或在原课本中编有难易不同程度的练习题，供选择。

总的来看，80年代苏联一至五年级的数学教学内容和要求，发生以下几个较大的转变：1.从算术、代数、几何基本上并重转为以掌握系统的算术知识为主，学习一些代数、几何初步知识，为系统地学习代数、几何做准备；2.从重视理论知识忽视技能、技巧转为理论知识与技能、技巧并重；3.从强调用集合论的观点、变换的思想等处理教学内容转为删去这方面的内容。但是这些转变并不意味着恢复到六十年代数学教育现代化运动以前的情况。由于加强了算术和代数、几何之间的联系，采取了理论知识与技能、技巧并重，扩展知识面的同时注意了降低难度、减轻负担，不是使改革全部后退，而是使改革更符合当前苏联的实际，同大改前相比仍然有较大的前进和提高。

四 近二十年来一至五年级数学教学方法的改革

（一）苏联一至五年级数学教学方法改革的过程

苏联一至五年级数学教学方法的改革是从60年代末、70年代初，随着数学教学内容的改革相应地开始进行的。改革以前，基本上采用传统的教学方法。50年代采用的主要是讲解法，尽管在讲解时注意运用分析与综合、归纳与演绎，但是以教师传授知识为主，难以发挥学生的主动性。有时运用问答式的谈话法，但是往往是知识的再现，而缺少启发思考。大量地运用着练习法，目的也主要是巩固和熟练所学的知识和技能。到60年代，由于提出了发展学生的认识能力，培养学生的独立性、创造性，在教法上有了一些改进。强调谈话法要注意启发性，在某些情况下还采用实验法或独立作业法。但是这种独立作业只是带有自学的性质，并作为教师讲解的准备。例如，课本中给出乘数中间有0的乘法竖式，让学生研究分析，找出乘法的简便方法，然后由教师讲解并加以概括。少数有经验的教师开始注意让学生独立研究一些例子，独立作出结论。

篇(3)

一、激发学习数学兴趣之桥梁

兴趣是自主高效学习的原动力。当学生对数学学习产生了浓厚的兴趣之后，他们就会积极主动地、富有成效地投入数学的学习过程中去。因此，激发学生学习数学的兴趣是小学数学教学工作的重要内容。情景创设是激发学生学习兴趣的主要手段之一。在小学数学教学中，教师根据相关教学内容，结合学生实际学情创设形象逼真的教学情景，可以有效地激发学生学习数学的兴趣。例如，在教学苏教版小学数学三年级上册“整十数、整百数乘一位数的口算及估算”这部分内容的时候，教师创设了这样的教学情景：王阿姨在购物网站订了3箱黑玉米，每箱20根。一共有多少根？教师通过创设王阿姨在网上购物的情景，把“整十数乘一位数”这一数学知识和“网上购物”这一生活实际紧密地结合起来。学生被教师创设的各种栩栩如生的教学情景深深地吸引了，学生的注意力全部集中在了这些教学情景之中，学生的学习兴趣自然也被有效地激发了。由此可见，情景创设是激发学生学习数学兴趣的桥梁。

二、促进透彻理解知识之捷径

透彻地理解知识是学习知识的前提条件。学生只有透彻地理解了知识的内涵及外延之后，才能达到有效学习之目的。因此，让学生透彻理解相关知识是小学数学教学工作的主要内容。创设形象逼真的教学情景可以促进学生透彻地理解相关数学知识。在小学数学教学中，教师利用各种教学手段，立足课堂教学内容，创设各种栩栩如生的教学情景可以极大地促进学生透彻地理解相关数学知识。例如，在教学小学三年级数学上册“笔算两、三位数乘一位数（一次进位）”这部分内容的时候，教师利用多媒体教学手段制作了一段动画片。动画片先向学生介绍了美丽的白天鹅与黑天鹅的生活习性。之后又提出了一道数学问题：湖里有48只黑天鹅，白天鹅的只数是黑天鹅的2倍。白天鹅有多少只？学生通过了解“天鹅生活习性”的情景透彻地理解了“倍数”的概念。学生在教师根据教学内容创设的各种教学情景中透彻地理解了相关数学知识，学习数学的效率自然也会逐步提升。由此可见，情景创设是透彻理解相关知识的捷径。

三、提升解答题目能力之推手

篇(4)

关键词：小学数学；认知过程分析；认知模拟；提取式学习

引言

“编码”与“提取”是学习的两种重要活动。一直以来，心理学界和教育学界暗含着一条基本假设：学习主要发生在对知识和经验进行编码的阶段；提取只能测量先前学习经验的产出，但本身并不能产生学习[1]。传统教学更关注如何将学习内容加以有效“编码”，从而以一种有效的方式“输入”到学习者的大脑中[2]。2008年，美国普杜大学认知与学习实验室的Karpicke博士在世界顶级期刊《科学》上相继发表多篇文章[3][4][5]，指出：提取是理解学习和促进学习的关键过程，提取练习能产生有意义的学习，可以直接或间接地提高学习和长时记忆成绩。此外，Karpicke等[6]还以科学类说明文为材料进行实验，发现基于提取测试的学习与建构概念图相比，能够产生更持久的记忆保持和更好的学习迁移，并强调提取式学习就是“通过知识提取来改变或重构知识本身的过程，即主动提取促进有意义的、长效的学习”。研究者看到了提取式学习对于教育实践的重要意义，开始探讨提取式学习对于真正的课堂学习所起到的促进作用。如Lyle等[7]在“心理统计学”课上开展了提取式学习的教学实验，发现进行提取式学习的学生成绩显著高于没有进行提取式学习的学生成绩；Roediger等[8]在“四大文明古国”的相关章节课堂上开展了教学实验，结果表明提取式学习能够促进学生的教学材料学习；Dunlosky等[9]评估了关键词记忆、重复学习和提取式学习等十种学习方式的适用性，结果发现提取学习是目前最为高效且最适于推广的学习方式。但是，目前对于提取式学习产生更优学习效果的机制解释还没有定论，研究材料也鲜少涉及数学、物理等自然科学课程中的程序性知识。为此，本研究分析了提取式学习的相关研究成果，综合心理学、教育学、认知科学、人工智能等相关学科的研究成果，以2014年由北京教育科学研究院编著、北京出版社出版的《数学（三年级下册）》中的“比较”例题为例，对比分析了教师和学生解决“比较”问题认知过程的模拟结果，对学生进行了认知诊断和干预，在此基础上探讨认知过程分析对小学数学提取式学习的促进作用。

一基于ACT-R的问题分析

1认知过程分析方法

在现有的认知模型中，ACT-R（AdaptiveControlofThought-Rational，理性思维的适应控制系统）目前在认知领域影响较大、应用研究较多。ACT-R是著名认知心理学家Anderson等[10]提出的一种关注记忆过程、模拟和解释人类认知的理论。依据此理论，可知认知过程是通过外部环境、目标、视觉、映像、动作和提取等认知模块及缓冲区、程序性记忆和陈述性记忆模块、产生式处理区之间的交互而产生的。目前，ACT-R已成功模拟了多种认知任务，如汉诺塔、模式识别、记忆、数学的认知过程等[11]。

2典型问题分析

“比较”例题是《数学（三年级下册）》课本第十单元“数学百花园”中的一道典型的图画表征应用题，如图1所示。该题的实质是利用除法解决问题，属于典型的小学数学程序性知识问题。这节课的教学目标是“能计算两位数除以一位数的除法，能结合具体情境，运用数及数的运算解决生活中的简单问题，并能对结果的实际意义做出解释。”在与北京市朝阳区某小学（后文简称“学校”）三年级数学教研组进行交流时，本研究了解到这道例题对于三年级的学生来说属于中高难度题，少部分学生可以很顺利地快速完成求解，多数学生需要教师讲解以后才能理解问题的解决过程。教师反映在课堂教学中基本采用“分类计数—逐一比较—列式求解”的过程讲授例题，但在随后的练习环节，仍有部分学生不能顺利地解决类似的问题。

3前修知识挖掘

解答题目所需要的前修知识主要集中在题意和运算两方面，包含“数数（Count-order）”、“比较（Compare-number）”、“减法（Subtraction）”、“乘法（Multiplication）”、“除法（Division）”等陈述性知识块。在解题过程中，需要将陈述性知识实例化成一条一条的知识。本研究提供了陈述性知识块定义和实例化示例，如图2所示。示例中的第一条是“除法”知识块的定义，通过关键字“chunk-type”来定义知识块的类型，3个属性addend1、addend2、result则分别表示被除数、除数和商；示例中的第二条是除法实例化的一个具体知识（goal）4÷2=2，通过关键字“ISA”定义类别，被除数addend1的值为4，除数addend2的值为2，商result的值为2。

二小学数学问题求解的认知过程分析

1“比较”例题的参考认知过程描述

ACT-R的认知过程需要通过产生式调用一系列程序性知识来完成解题过程。与学校多位教师共同研讨之后，本研究确定求解“比较”例题的参考认知过程可以描述为如下主要步骤：①阅读题目，理解题意，进行视觉编码，提取陈述性记忆中的对象，确定例题左图、右图中小狗和小猫的总重量分别是30千克、26千克，将目标确定为求解一只小狗、小猫的重量。②激活产生式“求解一只小狗、小猫的重量左右两图中小狗和小猫的总重量差”，将目标转换为求解小狗和小猫的总重量差。③提取陈述性记忆模块中的相关事实，输出左右两图中小狗和小猫的总重量差是30-26=4千克，将目标转换为求解左右两图中小狗、小猫的数量差。④先后激活产生式“数数”和“比较”，提取陈述性记忆模块中的相关事实，确定左右两图中小狗的数量是相同的，将目标转换为求解左右两图中小猫的数量差。⑤先后激活产生式“数数”、“比较”和“减法”，提取陈述性记忆模块中的相关事实，输出左右两图中小猫的数量差是3-1=2只，将目标转换为求解一只小猫的重量。⑥激活产生式“除法”，提取陈述性记忆模块中的相关事实，输出图中一只小猫的重量是4÷2=2千克，将目标转换为求解左图中一只小狗的重量。⑦目标转换为求解左图中小猫的总重量，激活产生式“乘法”，提取陈述性记忆模块中的相关事实，输出左图中小猫的总重量是2×3=6千克，将目标转换为求解左图中小狗的总重量。⑧激活产生式“减法”，提取陈述性记忆模块中的相关事实，输出左图中小狗的总重量是30-6=24千克，将目标转换为求解左图中一只小狗的重量。⑨激活产生式“除法”，提取陈述性记忆模块中的相关事实，得出一只小狗的重量是24÷3=8千克。解题结束。

2“比较”例题的学生认知过程分析

本研究利用口语报告法，收集了学校三年级34名学生的解题过程，并选取其中一名求解最顺利的学生的口语报告与上述参考认知过程进行对比，发现：①在求解左右两图中小狗、小猫的数量差时，不需要激活“数数”、“比较”和“减法”等产生式，只需要再次进行视觉编码，提取陈述性记忆中的对象，确定左右两图中小狗的数量差是0、小猫的数量差是2，就可以将目标转换为求解例题中一只小猫的重量。②求得一只小猫的重量之后，将目标转换为求解右图而不是左图中一只小狗的重量，直接激活产生式“减法”，求出右图中小狗的总重量是26-2=24千克，再激活产生式“除法”，输出右图中一只小狗的重量是24÷3=8千克。

3产生式执行流程图

参考认知过程的产生式执行流程和学生求解过程的产生式执行流程如图3、图4所示。按照产生式的自然意义，可将“比较”例题中的主要产生式归纳为四个组块：定量、比较、求差、求商，这四个组块的依次序执行构成了完整的解题过程。相较于参考认知过程，学生求解过程中的定量和比较组块少了很多产生式；学生求解过程执行get-cat-result产生式之后，没有再次经过定量和比较组块，而是直接进入求差组块。

4认知结果分析

根据以上对求解“比较”例题认知过程的分析，本研究编写了LISP程序在ACT-R中顺利地执行，分别得到ACT-R自动生成的参考认知过程Trace图和学生求解过程Trace图。对比参考认知过程和学生求解过程的执行结果，可以得出：（1）提取前修知识的数量不同参考认知过程提取了13条陈述性知识，而学生求解过程提取了6条。其中，求解左右两图小猫、小狗的数量差时，参考认知过程共提取了7条陈述性知识，而学生求解过程仅提取了1条。之所以存在这样的差异，是因为参考认知过程的模拟是研究者依据教师研讨结果进行认知矩阵分析和知识提取后编写的，要求尽量细化；而学生求解过程的模拟是依据学生的口语报告资料编写的，要求尽量符合学生的实际思维过程。教师认为学生在求解左右两图小猫、小狗的数量差时，需要经历“数数比较求差”的过程，但实际上，学生通过观察图画就能够直接得出数量差。（2）提取前修知识的路径不同在求解每只小狗的重量时，参考认知过程选取左图的小狗作为求解目标，提取前修知识的路径可综合成算式：（左图小猫小狗总重量-左图小猫数量×每只小猫重量）÷左图小狗重量；而学生求解过程选取右图的小狗作为求解目标，提取前修知识的路径可综合成算式：（右图小猫小狗总重量?右图一只小猫重量）÷右图小狗重量。可见，教师提供认知参考时，期望给学生提供尽可能多的前修知识；而学生解决实际问题时，期望找到更便捷的方法、尽量少用前修知识。（3）执行的总时间不同参考认知过程执行结果显示的结束时间为1.5秒，而学生求解过程执行结果显示的结束时间为0.8秒，这说明该学生的解题时间更短。解题时间的长短，反映了解题者认知过程自动化程度的差异——自动化程度越高，解题越快。这是因为解题时间短的解题者的认知过程发生了产生式加速，即经过长时间的训练，解题者的内部认知操作可以压缩——原来由数个产生式完成的动作可以压缩成“组块”，或者简化为一系列的视觉编码和输出操作。

三诊断与干预

1诊断结果

学校三年级34名学生例题求解的口语报告显示：有5名学生基本正确解答例题，占14.7%，且5名学生中有2名选取右图小狗作为求解目标；有4名学生解题思路比较清晰，但计算时条件和数量匹配出现错误，占11.8%；有9名学生理解题意，能够求出一只小猫的重量，但未能利用左右图的数量关系求解出小狗的重量，占26.5%；有3名学生明确求解目标，能够求出重量差与数量差，但未能理清重量差与数量差的关系，占8.8%；有13名学生不理解题意，不能分析图画表征应用题的基本数量关系，没有解题思路，占38.2%。综合来看，这些学生存在的主要问题是不理解题意、缺乏解题策略和数量匹配错误——不理解题意和数量匹配错误说明学生缺乏相关的前修知识或认知组块还不能自动化，缺乏解题策略则说明学生解决问题时诊断线索的能力不强。

2干预效果

基于上述分析，本研究对学校三年级学生进行了提取式学习干预。进行干预的提取练习题目包括数量比较类题目和策略类题目——数量比较类题目用于强化从图画表征到数量关系的认知输入，促进“数数比较求差”认知组块加速形成自动化；策略类题目则用于强化前修知识和产生式之间的提取线索，促进问题初始状态和最终目标状态之间的线索诊断并形成解题策略。参与数量比较类题目提取练习的学生有17名，参与策略类题目提取练习的学生有12名。提取练习完成后，本研究选取与“比较”例题相似的题目对34名学生再次进行诊断，结果显示：有23名学生正确解答题目，占67.6%；有1名学生条件和数量匹配出现错误，占3%；有6名学生解题策略不完整，占17.6%；有4名学生不理解题意，占11.8%。提取练习干预前后的问题求解结果统计如表1所示。干预后学生在题意理解、解题策略、条件与数量匹配等方面均有不同程度的提高，说明依据认知过程分析进行有针对性的提取练习干预是有效的。

四认知过程分析对提取式学习的促进作用

1有助于发现可提取的认知输出

学习是一个包括输入和输出的认知加工过程。前修知识的完整性直接影响学生问题求解的过程和结果。而认知过程分析可以细化数学问题求解过程，清楚地确定问题求解所需的前修知识，发现问题求解中需要进行产生式加速的组块和容易发生错误的认知操作，并将这些前修知识、组块和操作的认知输出作为提取对象，以促进更有效的提取式学习。

2有助于发现不同的提取路径

在问题求解的过程中，问题的初始状态和最终目标状态之间蕴含了由数条线索组成的提取路径，故学生的解题策略不同，其实质是他们在认知过程中选取的线索或提取路径存在不同。通过对问题初始状态和最终目标状态之间的产生式流程进行对比分析，可以发现不同的线索和提取路径。对学生进行有针对性的提取练习，激发学生对可用线索与记忆内容进行多次匹配，可以提高学生的线索诊断能力，从而产生更多的解决方案和解题策略。

3有助于进行提取认知干预

认知过程分析与模拟是一种更细致的正确解题过程。通过认知过程分析，教师可以得到解题过程所需的全部陈述性知识和产生式动作单元；将不同学生的口语报告与模拟解题过程进行对比，教师可以准确判断学生掌握了哪些知识、准确分析学生解题错误的原因；分析学生在不同解题阶段的认知变化情况，可为教师诊断和干预学生的解题过程提供依据，有助于教师对学生实施及时、适当的提取练习，并提供个性化的学习支持服务。

4有助于设计“提取式”课堂启发问题

从“提取”的视角来看，有效的教学方法应在教学或学习活动中含有较多比例的“提取”活动。实际上，大多数精彩的教学案例都注重多提问、多设问，且这些问题能启发学生思考。启发实际上是教师引导学生解决问题的一部分提取工作[13]。教师通过类比迁移设计“提取式”的课堂启发问题，尽量激发学生找出与问题匹配的提取线索和前修知识，加强产生式激发的条件及激发后的操作之间的联结，从而助力学生顺利完成学习任务。五小结本研究以小学三年级数学的“比较”例题为例，使用ACT-R分析了程序性知识的参考认知过程，实现了教师和学生问题求解过程的认知模拟及可视化显示，在此基础上对学生进行了认知诊断和干预，并讨论了认知过程分析对小学数学提取式学习的促进作用。然而，本研究也发现：编码与提取这两个过程的确相互交织在一起，学生的情绪、动机、意志力、人格等非智力因素也影响着认知过程中的提取操作。因此，如何正确运用提取式学习策略，还有赖于在真实的教育实践中进行与之相应的应用研究——只要教师和学生能够有意识地应用“提取”，各种类型的教学实验和教学活动都是值得尝试的[14]。

参考文献：

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篇(5)

一、小学数学教学的生活化的表现方面

（一）教学内容的生活化

随着素质教育的改革，小学数学课本中的教学内容也有了多次改动。 现代教育要求教学内容更加合理、具有趣味性，更能够体现时代气息，能够激发学生的学习兴趣。 所以，在现阶段的小学数学教科书中，教学内容正在逐渐地生活化，更多的教学内容与实际生活联系在了一起。

（二）教学方法的生活化

一个好的教学方法能够帮助学生更好地学习。 目前，很多教师积极响应素质教育的要求，将更多新颖的、趣味性的、有生活气息的教学方法应用于数学教学中。 教学方法跟实际生活联系在一起，学生的学习更加形象，学生的学习就有趣、简单一些了。

（三）作业设计的生活化

课堂作业和课后作业的设计是老师对学生巩固知识的设计，是教师为了引导学生更好地掌握知识的过程。 所以，好而精的作业对学生学习能起到非常大的帮助作用。 现在很多教师在作业设计的时候非常注意与生活实际联系在一起，布置的作业与学生的生活有着密切的关联，学生通过作业，可以将自己的生活和学习联系在一起，并且将知识应用于实际生活中。

二、小学数学教学的生活化的实现策略

（一）数学教材内容的构建要贴近生活，联系实际生活

在小学数学教材内容的选取上，要选择更多的贴近我们生活实际的内容。 要想实现数学教学的“生活化”，就要将小学数学教材的内容“生活化”，将生活的真实信息注入到数学题目中去，将生活中的数学搬入课本教学。

例如小学数学算术应用题：有五只母鸡，两只公鸡，每只鸡一天下2个鸡蛋，五天一共下了多少个鸡蛋？一般情况下，学生会得出答案为70个，计算公式如下：（5 +2） ×2 × 5 =70（个）。 这个答案是错误的，因为学生没有结合生活实际情况，下蛋的只有母鸡，公鸡是不会下蛋的。 所以，这道题的正确计算公式是：5×2 ×5 =50（个）。

这道数学题结合了我们生活的实际，教会了学生算数的同时，也让学生知道了生活中的常识。

我们在选择小学数学教学内容的时候，要注意内容的合理性、趣味性，在贴近实际生活的同时，也要能够使学生学习得到举一反三的效果。 教材既要典型又要具有时代的气息，要与生活实际联系起来，让学生更容易理解和学习，满足学生在学习过程中产生的需要。

（二）教师的教学方法要创新，培养学生的发散性思维

小学生的思维比较活跃，正是教育培养的好时候，教师在教学中一定要注意使用新的、有趣味的、有生活气息的教学方法，引起学生的学习兴趣，加深学生的印象，使得教学具有趣味性，不再枯燥无味。 在实施小学数学教学生活化的过程中，我们要求教师根据生活情境来开展实施教学，将课本知识和实际生活融于一体来进行教学，让学生结合实际生活来学习数学知识，让学生更容易接受和理解。

例如：我们在学习小学三年级数学《年、月、日》时，可以引导学生结合自己的实际生活来学习。 教师可以用问题“国庆节是哪天？”、“你是哪年、哪月、哪日出生的？”来引起学生兴趣后，再来进行教学，在教学的过程中，可以让同学们将事先准备好的日历拿出来，利用道具结合学习，加深学生的印象。 同时，用日历学习，学生在今后的生活中看到日历就可以自觉地去记、去想，将教学方法和生活联系在一起，对于学生学习数学知识的帮助更大。

（三）注重培养学生将数学教学内容应用于生活中，能够学有所用

虽然现在教育部门要求对于小学生不要布置家庭作业，但是小学生由于年龄小、思维不成熟的原因，不能够自主的学习。 这种情况下，就需要教师布置适当的、具有启发性的作业来帮助学生学习。 教师在布置家庭作业的时候，可以结合生活实践来布置，让学生将学习与生活联系在一起，引导学生将数学知识应用于生活当中去。

篇(6)

一、小学数学教学设计中存在的问题

（一）对于数学的认识不够深入，教学目标不清晰

目前小学教学设计中还存在着较多的问题，如对于小学数学认识不够深入等，这就导致教师在教学设计过程中包含的知识内容多局限于课本内的知识，课外知识的涉及量和扩展量都不够，多数教师都是按照教程大纲设计教学内容，将书本的内容全部照搬到课堂下，完成授课就觉得教学任务已经完成。有些教师或许会觉得小学数学比较简单，没必要给学生灌输太多的内容和知识，或者认为数学只是一门计算工具，没有什么艺术性可言。教师的这些认识直接导致了其对于教学目标的模糊性，大大局限了教师授课的深度和广度，不利于学生对于数学的全面了解，阻碍了学生的发展。

（二）教师教学理论较为落后，不能适应新课改的要求

新课改要求小学教学理念应被赋予一些新的内容，不仅仅局限于传统的阅读、书写、计算等基础知识，更加强调学科与生活的联系，强调学生运用学科知识解决生活中问题的能力，这也是传统小学数学授课中所欠缺的部分。小学数学教学中，教师作为课程的发起者和掌控者，其地位至关重要。但是，多数小学数学教师还不能满足新课改提出的要求，教学理念还停留在过去传统授课时多年积攒的经验，对于“情境教学法”“建构主义教学法”等新的教学理论不了解，甚至没有听说过，这就导致教师还停留在“教师教、学生学”等灌输知识的阶段，忽视了学生的主体地位，教学过程也比较呆板、枯燥，从而导致学生对于数学学习兴趣的丧失。

二、创新教学设计，让数学课堂充满活力

（一）深入理解教材内容，创新课堂讲解

小学数学教材内容大多以基础性知识为主，主要培养小学生的计算和应用题解答能力，教师在设计教学内容时，可以结合教材内容进行创新性讲解，除了把握好教程中的重点内容和难点内容之外，还要给予学生充分的思考和练习时间，巩固所学知识。另外，教学设计需有一定的针对性，符合小学阶段学生的发展特点，在学生可以接受的范围内扩展相应的课外知识内容，丰富学生的数学知识。例如，在教授小学三年级数学“位置与方向”这一单元内容的时候，首先应该明确教学目标是让学生能正确分辨东西南北四个方向，具有一定的空间感知，并能用语言描述自己所处的位置。确定了教学目标后，教学设计上应该循序渐进，搜集一些关于方向的儿歌和词语，引导学生对要学习的内容产生兴趣，然后教师可以简单讲解后，组织学生以小组为单位，将学生分为四个小组，分别为“东、西、南、北”，在教室里分别找到自己的位置，并对正确的学生以奖励。另外，教师还可以进行扩展性教学，给学生讲解在森林里和航行过程中，人们都是通过什么方法来辨别方向的，引导学生发散思维，开阔视野。

（二）以学生为主体，丰富教学内容

小学数学教学过程中始终要坚持以学生作为主体，教学设计中也应该体现学生的主体地位。以学生为主体不同于过去传统的以教师作为教学活动主体的观念，更加符合当今形式下，新课改对于中小学教学发展的要求。体现在教学设计中就应该多增加学生参与此类活动，让学生自主地发现问题、讨论问题、解决问题，教师在旁边起引导和辅助的作用。教师在讲解完基础课堂知识后，给予学生一定的时间进行思考和实际操作，将课程内容与生活结合起来更能激发学生的兴趣，提高其创造力和培养其独立思考能力。丰富的教学内容能够增加学生对于数学的了解和认识，对于学生长远的发展也大有裨益。小学生还处于成长发育阶段，对于一切事物都充满了新鲜感和热情，而单纯的小学数学知识则略显枯燥，不符合这个阶段学生的发展特点，因此，在教学设计上一定要注意体现学科的丰富内涵和实际应用性，比如，在讲授怎么计算长方形面积的时候，可以组织学生自己动手测量书桌、课本的面积，通过计算得出准确答案，积极的活动参与更容易引发学生的共鸣，从而调节课堂气氛。

三、结论

篇(7)

关键词 汉语，阅读，眼动研究。

分类号 B842.1

1引言

中国是有着悠久文明历史的国家，汉字是世界上最古老的文字之一。开展汉语阅读的研究具有重要意义。眼动仪是研究阅读过程的一种重要工具，对于揭示汉语阅读过程的本质具有重要意义。最早对汉语阅读进行眼动研究的是沈有乾。1925年和1927年，他与Miles在斯坦福大学对阅读中文时的眼动进行了初步的研究[1,2]，开拓了中文阅读的眼动实验这一新的研究领域。本文将对汉语阅读的眼动研究进行回顾，并针对相关问题提出自己的一些看法。

2汉语阅读的眼动研究

眼动分析法是研究阅读最有效的方法之一，国内外的心理学家在汉语阅读的眼动研究领域进行了一系列的探索。下面将从汉语字词、句子、语篇和不同文体阅读等几个方面对相关的主要研究成果予以介绍。

2.1中文字词阅读的眼动研究

2.1.1词频、笔画、熟悉度和预测性

词频、笔画数、熟悉度和预测性是影响阅读中眼动模式的一些重要变量。对于中文阅读，也有许多研究证实了词频、熟悉度和预测性效应的存在，同时也发现笔画对中文阅读没有影响。

Just等人考察了阅读中文时的眼动特点。阅读材料是科技说明文，被试为中国留学生。实验结果发现：（1）对一个词的注视时间与这个词的频率的对数的相关为0.71；（2）对这个词中的字的注视时间与这些字的频率的总和的对数的相关为0.50[3]。

孙复川等人对汉字识别时的眼动进行了研究。通过对汉字识别的定量分析，发现识别汉字的注视次数和识别时间与汉字的频率有关，而与汉字的笔画没有关系[4]。陈凌育等人考察了汉字识别的眼动特性。研究对字频和笔画数均做了控制。结果表明：汉字识别时间与笔画无关，而是存在识别时间随字频减小而增大的字频效应；识别眼动的注视次数也随字频减少而增多，注视时程基本不变[5]。Yang和McConkie等人考察了阅读不同频率词的眼动特征。实验发现：即使是那些优秀的汉语阅读者在眼跳距离上也存在个体差异；词频对汉语阅读的回视概率和眼睛停留在该词上的凝视时间都有影响，即低频词比高频词更容易受到即时的回视，低频词比高频词的凝视时间长；字的结构的复杂性也会影响回视概率和凝视时间[6]。闫国利等人在一项汉语阅读的眼动研究中，考察了汉字的首字字频、尾字字频和词频对汉字识别的影响。结果表明，读者阅读包含目标词的句子时存在词频效应。此外，字频也影响对目标词的注视时间。首字字频比尾字字频对目标词注视时间的影响大。这种影响的程度随目标词的词频变化而变化，当目标词是高频词时，首字字频对其注视时间的影响不大，但当目标词为低频词时，首字字频对其注视时间影响较大[7]。孙复川等人的研究发现在识别单个汉字时，眼动模式与被试对该汉字的熟悉度有关[8]。Rayner等人考察了词的预测性对汉语阅读者眼动的影响。目标词在句子语境中的可预测性分别为：高中低。阅读者对中、高预测性的目标词的注视时间短于对低预测性的目标词。相对于中、高预测性的目标词，阅读者也更有可能注视低预测性的目标词。这个结果证实了汉语阅读者同英语阅读者一样，在阅读过程中使用目标词的预测性信息[9]。

2.1.2语音在汉字加工中作用

语音在汉字加工中的作用问题一直存在争议。关于这一领域主要存在两种观点，第一种认为语音信息在汉语阅读中的作用不像英语那么重要，即语音在中文阅读中仅发挥次要作用。Inhoff等人在《中文句子阅读中亚词汇和词汇信息的使用：来自眼动研究的证据》一文中即认为语音信息可能仅在拼音文字而非中文的阅读中有助于词义通达[10]。

第二种观点认为语音在中文阅读中发挥特殊的重要作用，它能够很快取代正字法进行字意的通达，但就语音效应发生的阶段仍存在争议。首先，Pollatsek等人以眼动为指标，考察语音编码对汉字识别的影响。研究发现：在副中央窝视觉看到的与目标字同音的汉字有助于后来对目标字的识别。而且，对高频的规则形声字的命名要快于对高频不规则形声字。因此，词汇和亚词汇语音编码均参与了汉字识别的早期加工[11]。相反，Wong以及Feng等人的研究则认为语音效应发生在较晚的阶段。Wong等人应用眼动技术考察了中文语篇阅读中对正字法和语音信息的使用。结果表明正字法操作能够产生对目标字位置的首次注视时间可靠而较早的破坏作用。相反，语音效应仅出现在对目标词位置相对较晚的加工阶段的测量中，而非在早期加工的测量中。这些结果支持了正字法而非语音在中文阅读中起较早且主导作用的观点[12]。Feng等人考察中英文读者在阅读中如何利用与语音和正字法（拼法）特征，作者应用Daneman和Reingold（1993）的错误破坏范式，以眼动为指标，考察阅读中英文材料时的拼法错误效应。中国和美国的熟练读者用他们的母语阅读短文，这些短文含有偶然的拼法错误（spelling errors）。结果表明，在有些条件下，非常早期的语音激活能够在英文中得到确认，而没有证据显示中文中也存在类似的语音激活现象。对于两种语言，同音异义错误在后期加工的测量中都有优势，说明语音有助于读者从错误的破坏效应中恢复。这些结果说明熟练读者能够利用特定正字法的独特特征，但这些正字法（拼法）效应最有可能在词汇通达的早期阶段进行。这两个研究均支持语音对汉语阅读有重要作用但发生较晚[13]。

此外，研究者们还对其他一些与中文阅读有关的因素进行了眼动研究。例如语音编码、视角、最佳注视位置、读者的知识经验等。这些研究对于探索汉语字词的认知过程具有重要的价值[14~16]。

2.1.2阅读知觉广度

阅读的知觉广度（perceptual span）是指阅读者在阅读过程中每次注视能获取有用信息的范围，它是阅读研究中的最基本问题之一。McConkie和Rayner在1975年首次采用“呈现随眼动变化技术”（eye-movement-contingent display changes technique）研究阅读的知觉广度[17]。这一技术在研究不同语言的阅读知觉广度时被普遍采用。

Tsai和McConkie使用呈现随眼动改变技术考察了中文阅读的知觉广度，结果发现，汉字的阅读知觉广度是从被注视的汉字左侧一个汉字到右侧二个汉字[18]。Tsai等人对阅读知觉广度进行了研究，发现阅读知觉广度是从被注视汉字左侧一个汉字到右侧四个汉字之间[19]。陈煊之等人使用自定速度的移动窗口技术（self-paced moving window technique）考察了汉字的阅读知觉广度，结果发现，成人的阅读知觉广度为被注视的汉字及右侧两个汉字[20]。Inhoff和Liu在1998年采用呈现随眼动变化技术对汉语阅读的知觉广度进行了实验研究[21]。被试为中国留学生。该研究揭示了汉语阅读知觉广度的不对称性（阅读知觉广度对不对称性是指，在知觉广度的范围内，注视点左右两侧的字数不等。），范围大约从被注视汉字左侧一个汉字到右侧三个汉字之间。闫国利等人使用呈现随眼动变化技术对小学五年级的学生进行了眼动研究[22]，结果发现：（1）小学五年级学生的阅读知觉广度具有不对称性。（2）小学五年级学生的阅读知觉广度为注视点左侧一个汉字到注视点右侧两个或三个汉字的空间。

从上述对汉字知觉广度的研究可以发现，目前对成人的研究的结果不甚一致。但是，知觉广度范围大约从被注视汉字左侧一个汉字到右侧4个汉字之间。出现这种现象的原因可能有如下几点：（1）不同研究使用的阅读材料的难度不尽相同。阅读材料的难度会影响阅读知觉广度。（2）不同实验使用的被试不同。有的实验使用的被试是在国外的中国留学生，有的使用的被试使是在国内的大学生。（3）使用的研究技术不同。有的研究使用的是呈现随眼动变化技术，有的是自定速度的移动窗口技术。

2.2句子阅读

句子是独立表达完整语义的语言结构单位，而句子理解是在字词理解的基础上，通过对组成句子的各成分的句法分析和语义分析，获得句子语义的过程。我国有人对句子阅读理解过程进行了眼动研究，但是这个方面的研究较少。研究者主要集中考察了汉语歧义句的加工情况，以及动词信息和汉语句子的可继续性对句子加工的影响等问题。

张亚旭等人采用了移动窗口和眼动记录两种范式考察了话语参照语境条件下汉语歧义短语的加工。结果发现：在早于解歧区1的区段上就开始出现话语语境效应。这些发现表明话语参照语境可以通过概念期望机制起作用，而并非仅仅通过参照前提机制起作用。研究证明了话语参照语境在句子加工早期的作用[23]。石东方等人使用眼动分析技术考察了动词信息在汉语句子加工早期的作用结果表明，包括语义信息在内的各种词汇信息被通达后立即参与了汉语句子加工[24]。石东方等人还考察了汉语句子可继续性对句子理解加工的即时影响。结果显示，语义等多种词汇信息被通达后立即共同参与了汉语句子加工[25]。

武宁宁等人考察了汉语歧义句阅读的眼动特征。阅读材料为含有单字词类歧义词的句子，歧义词前语境不提供任何明确的偏向性信息，后语境提供解歧信息。结果发现：当后语境支持次要语法时，歧义词及后面第一个解歧区的总阅读时间加长，歧义词后的第二个解歧区的回扫次数增多，而当后语境支持主要法时没有出现类似的现象，表明相对频率能够即时影响词类歧义解决过程，结果支持基于制约的模型[26]。陈向阳考察小学五年级、初中二年级和大学本科学生阅读理解句子的即时加工过程。研究的结果发现：眼动模式所反映出的加工差异，表明了从小学五年级到初中二年级也是学生对句子阅读理解能力发展的一个重要时期[27]。闫国利等人对工作记忆与歧义句的加工的眼动特征进行了研究。结果发现：（1）在无前语境的暂时句法歧义句中，不同的续接方式在句子的最初加工过程中的作用不显著，而在最终的理解过程中作用显著。（2）工作记忆高有利于句子的理解，但对歧义短语的两种意思的提取和保持的作用不显著[28]。

2.3语篇阅读

语篇是指介于句子和段落之间的一个语言单位。我国学者对语篇阅读进行了初步的眼动研究。白学军等人探讨了工作记忆、两个前提间的关系以及表达方式对线性三段论推理的影响。结果发现：（1）线性三段论推理过程既有语言加工又有表象加工。（2）推理过程中的语言表征和空间关系的建立均受工作记忆容量的影响[29]。张兴利等人考察了类别指称对象提取过程的眼动特征。实验材料包括18个不同总括类别概念编写的18个语篇。每一语篇包括四个句子，第一句给出一个总括类别概念（如交通工具），第二句给出第一句中总括类别概念的两个类别概念即两个样例（如飞机和轮船），第三句中包括有两个下位类别概念之一的上位类别概念即上指示词（如空中交通工具），第四句再次提到下位类别概念（如飞机或轮船）。结果发现：类别指称对象提取过程中包含激活和抑制两种过程。被试在阅读完上指示表达之后，立即激活了可能的指称对象，但是对非指称对象的抑制却发生在后来的整合过程中；高工作记忆容量的被试能更有效抑制非指称对象，更容易形成语篇的完整表征，有效提取类别指称对象[30]。周榕以眼动为指标,考察了隐喻表征性质。结果发现：概念投射于另一语义域概念,由此产生的隐喻表征是一种自动加工,无需要更多的认知资源;这种隐喻表征是长时记忆已有的知识部分,是预存性的[31]。

2.4不同文体的阅读

汉语有着不同的文体。国内有人针对不同的文体以及图文阅读问题，进行了一系列的发展研究。这些研究对我国中小学生阅读不同文体的文章时的信息加工特点和规律进行了初步的探索，也显示了阅读的眼动研究在教育领域应用的前景。

2.4.1记叙文阅读

记叙文是一种重要的文体。一些学者对记叙文阅读进行了眼动研究。彭聃龄等人比较了汉语阅读者和英文读者阅读中英文故事时的眼动轨迹。结果发现，在决定读者的眼动模式和注视停留时，认知因素比知觉因素有更重要的作用[32]。白学军等人考察了小学三年级、小学五年级、初中一年级、高中一年级学生理解课文时的眼动特征。结果发现：（1）随着儿童年级的增加，课文阅读时间、注视次数、回视次数不断减少。（2）在理解课文的过程中，随年级的增长，阅读的注视频率也增长。表明年级高的儿童在每一时刻获得的信息量大。（3）各个年级儿童理解课文时的阅读方式以直接式和往复式为主，问题式和跳跃式为辅[33]。白学军等人还以不同年龄阶段学生为被试，记录他们在有一定阅读任务要求下的眼睛注视方式。结果发现：阅读速度随年级升高而加快,且小学五年级组和初中一年级组、高中一年级组和大学生组之间差异显著；在阅读课文的过程中，各年级学生使用两种类型的回视和四种注视课文的方式；回视次数随年级的升高而减少等现象[34]。

吕勇等人以小学四年级学生为被试，探索通过快速阅读训练提高小学生阅读速度和学习成绩的可能性及快速阅读训练对小学生眼动模式的影响。结果发现：快速阅读训练可以提高小学生的阅读速度；快速阅读训练可以在一定程度上提高小学生的考察成绩，通过快速阅读训练，可以有效地减少阅读时间、注视次数和回视次数[35]。闫国利等人也考察了经过快速阅读训练和没有经过训练的被试的小学五年级学生在阅读文章时的眼动特点。结果发现了与上述研究类似的结果[36]。

2.4.2说明文阅读

说明文是一种重要的文体。国内外学者对不同年龄的学生阅读说明文的心理过程进行了眼动研究，下面将介绍有关的研究成果。

闫国利对不同年龄学生说明文阅读的眼动研究。研究使用眼动仪对小学三年级、初中二年级、高中二年级学生和大学生阅读科技文章的眼动特征进行了研究。结果发现：（1）随着年龄的提高，被试阅读课文的总注视次数显著减少。（2）高年级学生能够根据阅读内容的重要性来灵活地调节自己的眼动策略。（3）随着年级的提高，各年级被试使用前进式回视的比例逐渐减少，而使用选择式回视的比例逐渐增加[37]。

2.4.3寓言阅读

陈向阳等人考察了不同年龄阶段学生阅读寓言过程的眼动特征。研究使用眼动仪记录对小学五年级、初二和高二年级学生阅读难、易两种寓言材料的眼动过程进行了记录。结果发现：（1）无论是对同一难度寓言阅读理解成绩的差异还是眼动模式的差异，在小学五年级和初中二年级之间显著，在初二与高二之间不显著，这说明对寓言真正理解的年龄在初中，高中只是进一步完善阶段。（2）材料难度对不同年级学生的眼动模式有一定影响，分别影响小学生的眼跳距离、初中生的注视次数和高中生的注视点持续时间[38]。

2.5图文阅读

插图对于文章的阅读理解有促进作用，这种促进作用表现在可以对文章的阅读给予补充和修正，并可以帮助读者建立、整合相关的心理表征。

韩玉昌等人对小学一年级数学新教材插图效果进行了眼动研究。结果表明：无论应用题难易，学生对有背景插图的阅读理解优于对无背景插图的理解；复杂的插图背景有利于理解较难的应用题；简单的插图背景有利于学生理解较容易的应用题；眼动实验结果表明：小学一年级新教材插图效果好[39]。

沈德立等人以眼动为指标，对初中学生阅读有无插图的说明文进行了研究。结果发现：初中生阅读有无插图课文的成绩、时间和速度，插图课文显著优于无图课文，插图对课文的阅读理解整合具有明显地促进作用[40]。

3结语

以上全面系统地回顾了汉语阅读的眼动研究，针对汉语阅读的眼动研究问题，提出如下几点看法。

（1）眼动研究的理论价值问题。眼动仪为汉语阅读研究提供了强有力的研究工具，它在阅读研究中的重要理论价值主要表现在两个方面，一个方面是验证已有的词识别、句子理解、语篇理解的相关理论，另一个方面是有助于建构和验证阅读的眼动理论模型。

目前，西方已经提出了一些较有影响的眼动理论模型来解释阅读过程[41~45]。眼动研究作为一种构建和检验眼动理论模型的重要手段是不可或缺的。具体而言，眼动模型中的一些基本假设往往是建立在前人的一些眼动研究成果上的，此外，眼动的理论模型建立后，其不断的修正和完善大都是在检验后人相关的眼动实验的过程中完成的。

（2）阅读中眼动控制机制的研究问题。目前我们对汉语阅读中眼动控制机制的研究较少，如在汉语阅读中哪些因素影响眼睛下一步向何处移动？引起回视的因素是什么？引起跳读的因素是什么？眼睛在何时移动？这些方面的研究对于深入探讨阅读过程的本质具有重要意义。

（3）汉语阅读的眼动理论模型的建立问题。由于英语阅读的眼动研究开始较早，心理学家们已经提出了一些较为成熟的眼动理论来解释英语的阅读过程。但是由于汉语阅读的眼动研究起步较晚，目前尚没有一个认知加工的眼动理论模型来解释和预测汉语阅读过程，加强这个领域的理论探索将是今后的一个重要发展趋势。

（4）汉语阅读研究的系统性问题。目前我国学者对汉语阅读的眼动研究虽然已涵盖了字词、句子、语篇和不同文体等方面，所涉及的领域越来越广泛和深入，但由于我们的研究正处于起步阶段，且研究者感兴趣的领域不同，导致研究比较零碎，不够系统。这是国内学者应该关注的一个问题。

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EYE MOVEMENT STUDIES OF CHINESE READING

Yan Guoli, Bai Xuejun

(Academy of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074)

Abstract