科学知识论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇科学知识论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

本研究以中国学术期刊网络出版总库(CNKI)中核心期刊及CSSCI来源期刊为数据来源，以“语法教学”为关键词，检索了1990年至2013年所发表的文献，通过删除部分无关文献，于2013年12月下载了《外语与外语教学》《外语教学与研究》《外语界》《外国语》《外语电化研究》等相关数据，共得到282条来源文献。本研究通过CNKI导出这282条来源文献，依托于美国德雷塞尔大学陈超美(ChaomeiChen)所研发的可视性软件CitespaceII。CitespaceII是一款运用于文献分析显示学科领域研究发展趋势和当前前沿分析的软件，从文献题目、摘要、关键词、作者、参考文献等方面提取相关共引文献、关键词等形成复合型共引网络，通过分析中心性、频度、突变等识别科学领域发展路径及前沿热点问题。中心性数值越高说明其重要性高，频度与突变值分别说明其领域发展的热点与前沿问题。

二、统计与分析

(一)文献关键词及热点前沿分析

文献关键词是对于具体研究主题的高度概括。对于文献关键词共引分析出的中心性、频度等，可以探究出这一具体研究领域的热点前沿问题。本研究运行陈超美博士研发的CitespaceII可视化软件，进行科学知识图谱分析。

(二)国内英语语法教学热点分析

除了语法教学关键词频度相当高之外，可以探究出以下热点问题:

1.语法知识是语法教学之基石。

语法知识系统是囊括众多语言知识点的复杂却有间接区分度的整体。从语法知识的频度值28可以看出语法教学的研究热点还在于教学内容。频度低于语法知识的高频关键词，如交际法、听说法、任务型教学、教学模式、多媒体等，都是与语法知识息息相关的。

2.语法教学的教学方法一直是研究热点。

外语教学中语法该如何教，颇受二语研究者及教师的关注。根据频度分析出的关键词中，可以看到交际法还是语法教学研究的热点，同时语法翻译法，听说法也备受关注。在外语教学理念中，语法教学的重视程度如浪潮般起起落落。

3.大学与中学语法教学为研究主战场。

语法教学的研究大部分围绕着中学生与大学生。英语作为中学生与大学生的必修课之一，一直被语法教学的研究对象。根据相关年龄段的智力发展水平、认知能力、心理发展阶段，制定相关的教学政策与措施。

4.语法教学中师生角色地位关系。

语法教学作为外语教学中的重要环节之一，其地位不可忽视。是教师主导型课堂，还是学生探究性自主学习课堂，一直困扰着语言教学研究者。

(三)国内英语语法教学前沿分析

根据CitespaceII生成的科学知识图谱和Year排序，在近5年中可以看到CitedReference中出现的一些值得关注的共引关键词。

（一）应用认知语言学开辟了新的英语语法教学道路。

认知语言学是关于人类思维方式的一门学科。随着二语习得领域的发展，认知语言学及其相关学科如认知心理学、认知社会学等应用于语言教学领域，逐步形成应用认知语言学这一门雏形学科。张福从图式理论视角提出了英语语法教学的两个目标“知”和“能”以及初级阶段、过渡阶段以及高级阶段这三个阶段，建议教师帮助学生建立图式系统，从而提高语法教学的有效性。构式语法、图式理论、认知心理学等共引关键词说明了最近几年认知语言学在语法教学上的运用与实践。

（二）语法教学目的在于语法意识的提高，语法技能的培养。

语法意识是对于语言规律系统的潜在的意识，运用怎样的教学方式，如何提高教师与学生的语法意识是值得深思的问题。语法技能(gram-maring)是LarsenFreeman提出的除了“听说读写”四项基本技能之外的第五项技能，是指语言学习者能正确地、恰当地、真实地使用语言形式。蒋坚松通过自己教外语的经历，指出了以学生为中心、以培养交际能力为导向的综合途径来培养学生的语法能力。如何培养语言学习者的语法技能，使语言学习者真正习得二语语法，是最近几年二语习得研究者研究的热点之一。

（三）语法习得中隐性学习与显性学习的博弈论。

隐性知识是潜在意识内自动化的二语知识，显性知识则是有意识控制下处理的知识。近年来，诸多二语习得学者针对语法方面进行了实证性研究。曾永红指出隐性语法知识与英语水平呈正相关，需要更多的思辨性与实证性研究促使内化隐性知识。语言学习者的知识是隐性的还是显性的、语法教学中显性教学与隐性教学如何权衡、隐性与显性之间的接口问题等是近年来语法教学的前沿问题。

（四）多模块及跨学科语法教学渗透。

语法教学并不是单一的孤立的语法知识的传授。语法与词汇、写作等是不可分割的。近年来，跨学科领域知识与语法教学相结合颇受关注。除了前面涉及的认知应用语言学的孳生之外，哲学、美学等领域也为语法教学提供了研究的契机。

（五）语法教材多元化选择。语法教学离不开语法教材。

初等教育并没有专门针对性的语法教材，除了部分辅导教材之外，如朱慧芹主编的《高中语法大全》等。而高等教育则有专门针对性的语法教材，如章振邦主编的《新编英语语法教程》，夸克编写的《当代英语语法》等。李彩霞一文中分析了当前初高中阶段英语语法教学的现状，认为教材的编写对于语法教学具有促进作用，但是语法知识并不等于语法能力应用，所以提出了改进英语语法课程教学的相关策略。何桂金指出了要对于一个延续了一百多年传统语法体制改革，还需要许多代人的努力才行。而教材的编写则是其中不可或缺的一部分，针对不同历史阶段，不同发展阶段的学生而言，教材的编写、修订等是必须的。对比不同的语法教材，如何根据学习者认知水平，选择语法教材值得研究者去探究。

（六）多媒体技术及语料库应用，多模态教学充分体现语法教学技术化孕育而生。

随着外语教育技术的发展，多媒体网络技术广泛应用于语法教学之中。多媒体网络将课堂教学与学习者认知相结合，多模态地将语法知识，试听觉冲击，肢体语言等融合。同时语料库的研发对于语法教学的重点与难点具有指导下意义。陈建生根据Sinclair的词汇语法理论，运用语料库语言学研究方法，在教材大纲制定，教材编写与修订，教学实践等都将具有指向性与有效性。

三、结语

篇(2)

论文摘要:科学知识社会学产生于20世纪70年代，并迅速产生了国际性影响。科学知识社会学流派中发展最为成熟、最具代表性的爱丁堡学派有以下主要理论观点:一是其理论核心“强纲领”，二是其说明模式“利益理论”，三是其建构方法“有限论”。

爱丁堡学派是科学知识社会学(Sociology ofScientific Knowledge，简称SSK)中发展最为成熟、最具有代表性的学派，主要代表人物有巴恩斯、布鲁尔、早期的皮克林。爱丁堡学派的思想渊源可直接追溯到维特根斯坦后期哲学，迪尔凯姆、舍勒和曼海姆的知识社会学，库恩的科学革命理论。爱丁堡学派的基本观点主要有:理论核心“强纲领”，说明模式“利益理论”，建构方法“有限论”。

一、理论核心:强纲领

最能代表爱丁堡学派观点的著作是布鲁尔的《知识和社会意象》，他在这本书中提出了著名的“强纲领”。何谓“强纲领，’?即主要理论取向是对科学知识的成因进行社会学说明。社会学说明虽然也可以说是一种学理性说明，但是与传统的理性主义所认为的学理性说明相比，在客观性、确定性、精确性、可重复性方面都大打折扣。在科学知识社会学产生以前，人们在从传统的理性主义角度对科学知识的成因进行研究和说明的过程中，对社会因素与不合理的因素是同等看待的。爱丁堡学派则认为，各种社会因素不仅始终存在，而且对于知识的形成过程来说是发挥决定性作用。正如布鲁尔本人所指出的那样:“我之所以称之为‘强纲领’，是为了使它与(相对来说比较)弱的，仅仅对错误作出说明、或者仅仅对那些有利于知识的一般条件作出说明的目标形成对照。有一些批评者认为，‘强纲领’之所以被称为‘强’，是因为它体现了下列主张，即知识‘纯粹’是社会性的，或者说知识完完全全是社会性的(比如说，就像知识根本没有任何来自实在的、感性方面的输人物那样)。这完全是一种误解。隐含在‘强’这个语词之中的‘力量’所指涉的下列观念，即所有知识都包含着某种社会维度，而且这种社会维度是永远无法消除或者超越的。

那么，强纲领的基本内容是什么呢?布鲁尔在《知识和社会意象》一书中提出了它的四个信条:其一，它应当是表达因果关系的，也就是说，它应当涉及那些导致信念或者各种知识状态的条件。其二，它应当对真理或谬误、合理性或者不合理性、成功或者失败，保持客观公正的态度。其三，就它的说明风格而言，它应当具有对称性。其四，它应当具有反身性。从原则上说，它的各种说明模式必须能够运用于社会学本身。

布鲁尔和爱丁堡学派其他成员所坚持的，就是由因果性、公正性、对称性和反身性这四个信条组成的强纲领。概括地讲，强纲领所主张的是，包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有各种人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念;所有这些信念都是相对的、由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体、不同民族之中的人们，会基于不同的社会意象而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。

在这里，因果性信条所规定的实际上是对进行这种研究的基本要求，也就是说，要想研究知识的社会成因，就必须从因果关系的角度出发，去研究究竟是哪些条件使人们形成了特定的信念和知识。它要求社会学家应当把包括科学知识在内的一切知识和信念，都视为社会因素以及其他因素共同作用的结果。公正性信条是因果性信条的深化和具体化，要求研究者不仅对任何知识和信念都要解释清楚其产生的原因，而且对于任何知识和信念的正反两个方面也都要同等地解释清楚其产生的原因。对称性信条是对公正性信条的补充和深化，意思是对于真理与谬误、理性与非理性、成功与失败这些对立的双方，不仅都要给予解释，而且解释的时候应当对等，不应用两套标准。反身性信条意思是，对于科学知识社会学来说，它用来研究科学知识社会的一切理论和方法，应当同样适用于它自身，因为它本身也是一种知识。

强纲领的中心是公正性信条和对称性信条。为理解科学知识的生产，研究者对所有对立的论断应该保持着一种中性的立场。这种方法论原则被称之为对称性原则。对称性原则是理解科学作为一种文化现象的建构主义的核心，目的是使人们所熟悉的客观性概念等认识论依据失去效力。强纲领的相对主义倾向主要体现在，它坚持认为一切知识都是相对的，由社会建构和决定的，随着社会情境的不同而有所不同。就这种观点而言，它不仅像以往的相对主义观点那样强调知识的形式(概念、范畴、表达方式等)的相对性，而且还主张对知识的内容进行具有相对主义色彩的说明。就整个科学知识社会学学派而言，这种倾向居于主导地位。

二、说明模式:利益理论

科学知识社会学的研究方法主要是经验主义和自然主义的研究方法。从研究的视角和场点不同，科学知识社会学的经验研究工作形成了不同的研究纲领，如，行动者网络纲领(实验室研究)、利益分析纲领、经验相对论纲领、批判编史学纲领、话语分析纲领、反身性纲领等(这些纲领都可视为强纲领的亚纲领)，其中，利益分析纲领就是爱丁堡学派从宏观上侧重于在结构水平上对那些影响科学知识内容之建构的社会环境因素进行经验分析的一种纲领，通常被称之为爱丁堡学派的“利益理论”。

“利益”是爱丁堡学派的一个主要概念，也是一个相对模糊和多义的概念。这里所说的“利益”，可以是经济、政治或宗教利益，可以是认识利益或专业利益，也可以是职业利益。同时，利益作用于科学知识的方式是千差万别的，可以因具体的时间、地点和条件的不同而不同。

爱丁堡学派的利益理论是与它的经验研究引人自然主义的方法论，以贯彻强纲领的公正性和对称性原则一致的。自然主义尽管在哲学和社会科学中有不同的用法，但其最典型的涵义是，所有的人类活动都可以被理解为完全自然的现象。巴恩斯说:“社会学家所关注的是对那些被认为是知识的东西的自然主义理解，而不关注对什么东西值得被作为知识进行评价性估断。在他看来，利益就是科学家从事科学活动的自然动因，它并非总是导致伪的、非理性的或失败的知识。这样，利益说明就可以与科学知识的增长联系起来。

爱丁堡学派的利益理论还表明如何从社会学的角度来解释因果性。传统实证主义的观点把个体的人看成一个对外部刺激作出反应的空洞的木偶，这种因果观点只涉及到个体的外部条件。这无疑是错误的，因为因果解释肯定不能仅仅涉及到外部的影响，其行为必须涉及到认识主体的内部状态。另外，传统的因果解释在逻辑上被认为与人类的自主性相矛盾，与个体的能动性、判断、决定与自主行为能力的观念相矛盾。那么，在科学活动中具有社会学意义的原因是什么呢?爱丁堡学派的回答是:科学家的社会目标与利益。“在科学活动中具有社会学意义的原因是目标和利益，这些目标和利益被那些按照这种方式而不是按照那种方式操作的活动所推进。在数不清的各种方式中，相似性和差异性彼此对抗，但是在特定的目标仅有一种实现方式的特殊的情境下，可以认为一种行为可以基于任何的目的进行。……在所有的实际情境中，目标和利益总是与科学活动紧密联系在一起的，并且成为建构科学研究整体的系列科学活动实际运行的原因。目标和利益有助于解释作为目标导向或利益行为的特定结果的特定变化。……更进一步，每一个行为都可以被看做是一种有原因的行为，无法想象一个行为会有某种另类的‘没有原因’的形式存在，无法想象如果科学家是‘无私的’，没有目标导向，‘理性本身’就会赋予某种行为以这种方式。巴恩斯也指出:“如果科学家没有利益，或者说没有一种目的导向，研究就无法进行。这一目标完全是为了解释科学家的理性活动，这样的活动应该被理解为有目的与有导向的，导向性的目的引起了这一种活动而不是另一种活动。

三、建构方法:有限论

谈到爱丁堡学派时，大家对“强纲领”、“利益理论”较熟悉，而忽视了它的另一个核心思想—“有限论”。可以说，有限论是爱丁堡学派社会建构主义的一种方法论。有限论是关于概念的本质和概念的应用的一种学说，它是建立在分类基础上的。我们要理解有限论，首先要看爱丁堡学派是如何理解分类及分类的基础等问题的。

爱丁堡学派的主要代表巴恩斯等人认为，我们只要谈论事物就是在谈论某一类事物或某一种事物。关于分类，常见的有两种情形:一种是我们可以想象一个个体对自然对象和事件进行考察，把相似的汇集在一起，把不相似的彼此分开;一种是我们可以思考一个个体在看其他人在做什么，或者在看老师在做什么，并且像他们一样以相同的方式把对象汇集起来，像他们所做的那样进行分类，用他们使用的语词确认所产生的类别。在第一种情形中，分类的基础是对经验的意识;在第二种情形中，分类的基础是对一种传统实践的意识。这两种情形似乎都捕获到分类所包含的一些东西，但二者的关系如何呢?答案是:经验本身是科学活动的基础，我们用我们的语言形式描摹个体事物之间的显而易见的差异和相似;传统则仅仅是传递这种标准的描摹，并且很快使后继的一代人获得这种描摹。当人们进行分类时，人们几乎总是求助于因袭的概念和分类，并且运用这些已经存在的概念标记他们遭遇到的新的对象和实体。

布鲁尔等人系统地列举了有限论的核心主张，包括:概念的未来应用是开放式终结的;没有任何一种分类活动是永远正确的;所有的分类事实都是可以修改的;对一种概念的连续性相继使用并不是孤立的;不同概念的应用并不是相互独立的。限论认为，“一个概念的先前应用并不能决定这个概念的后继应用。这一点也许还可以换一种方式表达，每一次的概念应用行为都是全新的和创造性的过程。就是说概念本身对概念的下一次应用不会产生既定的内容。偶然性无处不在，每一次的概念应用行为在原则上都是实用性的。这里，我们可以从以下三个方面来理解有限论的含义:第一，它意味着，当要作出一个关于概念正确运用的决定时，我们不可能求助于概念的内涵或正确使用的规则。这可以从两个方面看，一是根本没有与概念密切相关的东西存在，如含义或内涵;二是不存在概念正确运用的规则，因为每一种情况都是独一无二的，所以每一个概念运用的例子都是新的。第二，一个人或一个社会中所具有的先前的概念或知识的运用并不能清晰地或非常正确地决定新情况下概念的正确运用。因此，关于何谓概念正确运用的决定，最后总还是基于运用场合中的特别判断，或者用巴恩斯的话来说，“会涉及到一系列的现场的判断过程”。第三，人们不可以在同一概念被运用之前就可以决定那种现象符合或超出了这一概念的外延，恰恰是在运用情况中我们才可以决定一种现象是否被包括在一个概念的外延之中。有限论并不建立在世界万象自然分类这样一种前提上。相反，有限论的前提是，任何被任意选择的现象都会在同一时间与其他现象有共同之处和不同之处。

篇(3)

关键词：霍克海默；康德哲学；黑格尔哲学；实践理性优先性

作者简介：蒋颖，女，山东大学外国语学院教师、儒学高等研究院外国哲学专业博士研究生，法兰克福大学哲学系访问学者，从事德国哲学、法兰克福学派批判理论研究。

中图分类号：B516.59 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2016）04-0016-08

法兰克福学派的创立者霍克海默早年师从马堡学派新康德主义者H.科内利乌斯教授，所做的学院派哲学论文，如《直接给予作为认识的源泉――对康德机械知识论的批判》、《关于目的论判断力的二律背反》、《论康德〈判断力批判〉――理论哲学和实践哲学的联系环节》等，大多追随导师那种内在意识哲学的唯心主义立场，对康德知识论的二元论、机械主义思想进行批判。1925年，霍克海默获得法兰克福大学授课资格，并在大学里开设了一系列有关德国观念论的讲座。通过这些讲座，霍克海默既梳理了从康德到黑格尔的德国观念论哲学史，又借此深入探讨了当时盛行的两股思潮――新康德主义与新黑格尔主义。由此，霍克海默试图摆脱科内利乌斯形式主义的认识论与形而上学的影响，走上一条独立思考的哲学之路。

霍克海默试图借助黑格尔的辩证 法对康德知识论和科学理论中那种 带有机械主义和实证主义色彩的阐释进行批判。

一方面，霍克海默认为，只有那种关于现实总体性的认识才是最具体的东西，才有可能理性地去理解特殊性、特别的经验等。知性发挥着认知的作用，其形式与概念如同理性的“理念”或概念一样在康德那里丧失了自主和抽象的特征。霍克海默站在黑格尔的立场上认为，试图从主观中获取这些形式与概念的根源，然后以一种神秘的方式拉近与外在的经验杂多的关系，并把这些形式与概念证明为一种在杂多中起作用的客观关联，这样的做法必定会失败，因为把康德的二元论作为出发点就先天地决定了这种失败。哲学与科学的关系，从康德这样的基要主义者的角度来看，是建立在一种恒定不变的先天确定的基础之上的，但在黑格尔那里，它们的关系却不再是先天的，而更是整体性的，是通过一种全面的、涉及自我的、整体的理论来论证的。也就是说，那种来自于整体、来自于关系的总体状况构成了知识的要素与原则。我们不再需要澄清主体僵硬的形式。在整体中没有单独部分是纯粹来源于自身，整体的过程特征是与所有的其他因素及其总体状况和动力相关联的。由此，通过在系统中详细地说明这种现实的规定，就能得出界定这种“整体”、这种“理性”以及对这种在现实中“有意义”关联的正确理解。从这个意义上来说，这里的系统只能被理解为一种认识主观的能力，这种能力能对现实进行规定，并能理解那种支配自我以及包含自我的关联。所以，霍克海默认为，相对于康德，黑格尔更能阐释为什么形式与内容的关系不是偶然的，如同理性只能促成秩序与法则，因为它们已经存在于内容之中，如同内容只能适应于形式，因为内容本身只要求这些形式，而没有要求别的东西。[1]（S114）

另一方面，霍克海默认为，黑格尔的辩证哲学克服了实证科学那些被限定的概念。“根据辩证法的原则……每一个单独的真理在某种范围内实际上是谬误，如果它只保持原样，而不从完整的体系中获得其有效性的话。”[2]（S162）霍克海默认为，通过辩证法，认识获得了跳出“抽象”的能力，也能够摆脱实证科学只注意孤立的数据，或把这些孤立的数据置于外在的联系中的思维定式。依据霍克海默的观点，主体和客体、思维以及现实的规定往往通过“置于它们之上”（übergeordnet）的关联被历史地、系统地决定或阐明，如果没有“置于它们之上”的关联这种认识，也就没有真正的有关任何单独的现象或者事件的认识。因此，对霍克海默来说，“所有科学，只要它是真正的科学就一定是辩证的，或者在真理中辩证地展现。……科学的努力在于发现单个真理的制约性及其相对性”[2]（S164）。

此外，霍克海默还指出了黑格尔辩证法的另一个重要意义：这种辩证法克服了知识论那种抽象的立场，开辟了一条通向唯物哲学的道路，还发展了一种科学研究与描述的概念和方法，用来扬弃抽象的、实证科学的那种物化的方法概念与法则概念。由此，霍克海默认为，辩证法对把哲学作为绝对本身的自主认识这样的立场进行了反批判。霍克海默在他的讲座上强调辩证哲学的那种实践的、批判的特征时，似乎已经知道应该如何更好地把他在哲学与科学方面的工作和兴趣与探寻这项工作的具体意义现实地结合起来，尽管之前他也一直朝这个方向努力，却从来没有成功过。此刻，他看到了希望，对霍克海默来说，辩证法具有一种理论，在一种精神的高度上找到一条道路，从隔绝的精神孤岛通向现实的、历史的、生活的具体形态。[2]（S165）

1925年以后，霍克海默逐渐摆脱导 师科内利乌斯的影响，摆脱那种把形式 的知识论批判与形而上学批判作为优先的纯粹认识论。他试图建构一种“现象学”意义上的哲学，并且是黑格尔“精神现象学”意义上的，即对一种内在关联的理解，在这种关联中，主体与客体、理性与感性、真理与历史等对立被扬弃了。霍克海默的哲学必须像黑格尔精神现象学那样把概念中的那种现实的、自我设定的和有生命力的定在转化为哲学的要素与内容。并且这样的哲学也是一个过程，在这个过程中自我产生因素并自我发展，整个运动会产生积极的东西和真理。[3]（S46）由此可见，霍克海默从黑格尔精神现象学中汲取精华，以此来勾画自己新的哲学构想。但是，是否就可以断言，霍克海默已经完全摒弃了康德哲学而转向黑格尔哲学呢？笔者认为，答案是否定的。实际上，此时的霍克海默处于一种矛盾的立场，一种徘徊于康德与黑格尔之间的矛盾立场。

首先，霍克海默将康德哲学与黑格尔哲学的知识论概念进行对照。他认为，对一种概念来说，哲学是将其自身限制在从知识论角度来澄清基础概念以及那种带有机械论色彩的知性理论中，因而这种哲学面对的总是单纯的现象，而不是有关存在、联系、整体的意义、事物本身中的理性等必要的规定；而另一种概念建立在基础完全不同的哲学理论之上，试图超越理性认识及各自的知性认识的作用范围的界限。霍克海默十分清楚，前面的一种理解实质上是对康德哲学完全简化的理解，实际上是一种“新康德主义”的理解。这种新康德主义有意地忽略了康德知识论的另一个意图，即建立一种新的形而上学的努力。在霍克海默看来，康德知识论的目标一方面是要使自然科学更确定地建立在其自己的领域里，而另一方面，针对精神科学的那种狂妄，要使其在伦理、宗教、形而上学的问题中彻底破灭，由此来拯救形而上学。并且，康德要科学地证明，任何一种类型的永恒真理都确实能从理性的结构中被论证。由此可见，新康德主义对康德知识论的理解与批判也是成问题的。从这个意义上来说，霍克海默对康德知识论的批判毋宁说是批判新康德主义。

其次，霍克海默并没有毫无批判地接受黑格尔的立场。恰恰相反，霍克海默在描述和理解黑格尔思想时带有一种矛盾的心理。在黑格尔那里，霍克海默探寻的并不仅仅是那种他所能接受的并且可给其哲学理论的构想提供借鉴的那些因素，如对康德二元论及形式主义的批判、历史唯物主义的方法、现象学的方法等等，而是从黑格尔的哲学中获得一种他所需要的“形而上学”。霍克海默承认黑格尔的哲学“介绍了一种宏大的形而上学，这种形而上学能够使我们有一种渴望，这种渴望今天在许多地方都是产生于和纯粹的批判的认识论的交流中”[1]（S117）。霍克海默对黑格尔的赞扬是极其分裂的，一方面他肯定黑格尔的形而上学，另一方面他又指出了这种形而上学与康德知识论的渊源。霍克海默在其第一次讲座“康德与黑格尔”中，把他们两人的观点对比起来讨论，却让人读出一种排除选择任何一方的可能性的动机。霍克海默并没有完全抛弃一种哲学，选择另一种哲学――他徘徊在康德与黑格尔哲学之间。

总之，霍克海默借助黑格尔哲学再次对哲学与科学的关系问题进行了思考。这一次，他站在了之前那种深受新康德主义影响的学院派哲学的对立面进行批判，并在一种新的方法论框架下超越了学院派哲学的立场。一方面，霍克海默赞同黑格尔对康德知识论的二元论与形式主义的批判：他借助黑格尔关于对理性、现实和认识主体的总体性建构，通过寻找认识的主体与客体的一种全面关联，从而使一种真实的、与其对象之间不存在一条无法跨越的鸿沟的认识成为可能；另一方面，霍克海默也没有因此成为一个黑格尔主义者。因为霍克海默并不能完全接受黑格尔哲学的主要前提、方法与结论。霍克海默对黑格尔哲学持一种矛盾的态度，他既对黑格尔的绝对唯心主义进行一种历史唯物主义的批判，同时又肯定作为主观唯心主义者和先验哲学家康德的某些观点，肯定康德对历史理性及其与历史、社会实践的关系的批判具有重要意义。

霍克海默在借助黑格尔辩证法批 判康德、新康德主义及导师科内利乌斯 知识论的同时，也发现了黑格尔哲学的不足。尽管霍克海默从一开始就认为黑格尔是一位伟大的经验主义者，他在历史、社会、心理学方面的很多观点都超前了一个世纪，尤其认识到曾在哲学史中出现的各种“永恒本质”都具有局限性与暂时性，但同时黑格尔又设想了“关于整体的知识”（作为永恒的本质），这种整体知识是一种自我认识意义上的整体知识，是那种包括所有自主存在的主体的自我认识。在“康德与黑格尔”的演讲稿中，霍克海默指出，黑格尔与康德恰恰相反，他的哲学是一种“肯定的形而上学”，因为他把意识在精神的名义下提升为形而上学的现实。黑格尔哲学把历史经验的杂多融入体系中，并将这种体系视为被真理包围的整体，因为它建立在整体文化的概念建构的基础之上，成为被理性统治的自我认识的精神领域。在霍克海默看来，康德的那种先验主体性立场迟早会被作为思维与存在同一的“绝对”所超越，而事实上这种“绝对”早在谢林的哲学中就已经出现了。由此，哲学提升为一种思辨和一种诉求，自由地理解真理、描述真理。霍克海默又进一步指出，黑格尔是站在谢林绝对形而上学观点的对立面推动一种思辨哲学，并使其具有历史性。借助这种思辨哲学的观点，黑格尔否定了简单地接受一种绝对立场的可能性，也就是谢林的那种绝对的形而上学立场，即在绝对的统一性和必要性中来直观特殊的立场。对此，黑格尔的观点是：将整体的统一性理解为一种具体的、历史的过程，在这个过程中，只有理性的整体才能够被阐发为具体的运动的产物。然而，黑格尔的体系从最终意义上来看还是建立在主体与客体同一性这种通常的假设之上。黑格尔总是将认识视为一个历史和逻辑发展的过程，并认为思维只有在这个过程中才能达到与存在的统一。黑格尔只有将这种思维结构与存在的总体性具有统一性作为既定的前提，只有将认识等同于产生形而上学，也就是说所有的思维都是绝对的思维，都是对绝对物的思维，或者说在每个命题中判断的与被判断的是同一的，他才能使总体性与部分之间的理性与感性的关系超越主观调控的思想。[4]（S17）

然而，这又导致了一个矛盾的状况。原本，霍克海默试图超越意识哲学的内在联系，这种联系却又出现在黑格尔的哲学中并被拓宽了。先验哲学由于其主客体的二元性，知识被保留在意识现象的层面上；经验的最高法则同时也成为了经验对象的最高法则，从而认识的客观真理得以确保。但康德之后的德国观念论哲学家不满足于这种认识的限制，他们要寻找一条出路试图超越个体的自我或先验自我的内在性并把握自然的对象以及它的必要性。到了黑格尔那里，这种发展最终达到高峰：试图把现实的总体性重新当作精神的内在发展的产物，而且这种精神是一种绝对精神。黑格尔把这种精神理解为一种已完成之物并不断地制造出它的“另一面”，自我反对并自我保护。这种非同一性的同一、对对立面的扬弃与把对立面在自身中和解――同一、扬弃与和解――构成了整体的运动的原则与终极目标。霍克海默认为，在黑格尔那里，思维在现实中的自我运动过程是唯一存在的东西。由此，黑格尔否认了一种根本性的进步，按照霍克海默的观点，这种进步是一种辩证的哲学所特有的构想，如此一来，黑格尔的思想就构成了德国观念论哲学发展的终结，也是最高峰，而其中的动力就是：对绝对的、最终有效的、封闭的知识的追求。[2]（S234）

霍克海默对黑格尔绝对唯心主义的体系进行了批判。他认为，这种体系的封闭性就是黑格尔为他的哲学最终所付出的代价。与康德的哲学论证要求“有勇气去掌握一切”相反，黑格尔的要求是“最终再也没有找不到肯定答案的哲学问题”。[1]（S117）黑格尔通过把历史和自然纳入一种具有决定意义的理性秩序来拯救绝对真理，并且在必要性中科学地规定一切特殊性。由此，整体的那种特殊的历史和经验因素成为一种单纯的手段，绝对理性利用这种手段来达到它的目的。就如同黑格尔理性王国中的个体那样1，所有单独的一切作为实现普遍的过渡因素，都拥有独一无二的含义、意义及价值。

由此，霍克海默认为，从最终效果来看黑格尔正是因为绝对唯心主义体系的封闭性与僵化性否定了其辩证哲学所获得的成就，尽管黑格尔的哲学本可以克服精神优先性和认识主体与客体的静态关系等唯心主义观点。

随着对康德哲学与黑格尔哲学的重 新理解，霍克海默发展了一种独特的哲 学批判视角，即对康德哲学与黑格尔哲学相互批判与相互补充。

1925年以后，霍克海默在吸收康德哲学、发展自己哲学的道路上迈出了关键的一步，即拓展了对康德“理性”概念的理解。“理性从根本上来说是包含了个人所有立法的能力，就这点而言，它给所有的材料都打上了合规律性的印记，不论这些材料是有关自然的、行动的还是美的。”[2]（S42）霍克海默认为，康德的理性是寻求普遍实践的、行动的、积极的、自主的本质。尽管在《纯粹理性批判》中，理性只是在认识的知性层面上描述了对合法诉求的反思，描述了可能性经验认识的基础和影响范围，并且通过统觉的综合统一的先验演绎方式获得一种建构认识的直观形式与范畴，但是霍克海默依然认为，从康德的哲学中能够得出实践理性具有对理论理性的优先性的结论1。“理论的态度行为，科学，只不过是实践的（态度行为）的一种特殊情况。”[2]（S43）2康德构建了理性的体系，其理性建筑术奠定了建构经验世界的基础。康德不同于费希特，在费希特那里，实践理性的优先性被彻底化进而走向终结；康德对理性、知性与经验现实之间关系的规定避免导向一种理性绝对主义，因为这种知性认识在康德那里始终指向一种感性经验、一种材料的给予，而并非源自理性本身。理论认识范围内的理性能力不是指向经验的对象，而是单纯地指向知性，并给予知性可调节的原则，即对各种各样的知性如何统一进行有意义的思考，如此，这种理性思想本身不再是自然科学意义上的认识了。

在阐释康德实践理性优先的理论时，霍克海默重点描述了理性、科学和现实之间，思维和存在之间，主体和客体之间的关系，并认为这些关系在那种沉思的（思辨的）、纯认识的观念中并没有被恰当地理解。一方面，霍克海默认为，从实证科学方面，也就是在自然科学认识方式的意义上来确定自然或者人类行动的意义与目的，这种构想不仅从理论理性层面，而且从实践理性层面来说也是行不通的；另一方面，以一种形而上学的观点来确定理性的思想也是不现实的。因为霍克海默认为，“理性观念不能在理论认识中……而应在实践认识中被领会，因为它不属于那种固定的、已完成的、在其自身中停留的并且被封闭在自身中的存在，理性的观念是那种永恒地自我完善的、运动的、过程性的存在，而它的媒介正是人类的合乎道德的行动”[2]（S61）。

篇(4)

关键词：管理学方法论；管理专业研究生；研究能力；培养

Analysis of Management graduate research methodology and management ability

Li Xiangyu

Guangxi Normal University, School of Politics and Administration

Abstract: To improve the management of postgraduate research capacity of university management professional teachers urgent need to address the problem. Management methodology as the research methods behind the theory of knowledge and ontological position and point of view, it is designed to answer "why" questions. And the "why" questions the ability of analysis is precisely the characterization of post-graduate research capacity and innovation leader. Therefore, graduate research training management capabilities, management must focus on methodological knowledge.

Keywords: management methodology; graduate management; research capacity; training

如何提高管理专业研究生研究能力是高校管理专业研究生培养面临的一个非常普遍而又非常重要的问题。从研究能力上看，管理专业研究生与本科生的最重要的区别之一就在于研究生已基本形成独立的研究能力。但研究生形成这种独立的研究能力是不容易的，它需要在培养研究生独立的研究能力方面有一套迥异于本科生的方法或途径。从国外管理专业研究生研究能力培养的情况看，他们在管理专业研究生研究能力培养上很重要的途径就是通过开设管理学方法论课程来实现的。事实上，在西方国家管理学院（商学院）的研究生课程中，大都开设有一门叫做Businiss Research Methodology的课程，翻译为“经营研究方法论”，也可称之为管理学研究方法论，或者就叫做管理学方法论。通过管理学方法论这样一门课程的开设，他们的目的就是借此途径来提高管理专业研究生的研究能力。相比之下，国内由于管理学这门学科在大学的设立比较晚，而且刚开始时管理学还依附于经济学自身并不独立，而管理专业研究生的招收则要晚几年，因此，国内高校对管理学方法论这门课程的开设一方面由于缺乏合适的教材或参考文献而难以开设；另一方面也因为师资匮乏而无法开设。因此，管理学方法论这门课程在国内高校的开设是参差不齐的，这在一定程度上影响了管理专业研究生研究能力的培养和提高。近几年，国内一些高校或科研院所像西南财经大学、河北经贸大学、中国社会科学院在管理专业研究生的教学上陆陆续续开设了管理学方法论这门课。这几年，我也在我校行政管理专业研究生中开设了管理学方法论这门课，经过几年的教学研究和探索，我认为提高管理专业研究生研究能力的一个重要途径就是加强管理专业研究生在方法论方面知识的传授和研究。

一、学习管理学方法论的重要性

古人云：工欲善其事，必先利其器。这里的器，指的就是方法。对于方法的重要性，同志曾指出：“我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]（P125）法国天文学家拉普拉斯则说：“认识一位天才的研究方法，对于科学的进步……并不比发现本身更少用处。科学研究的方法经常是极富兴趣的部分。”[2]（P445）以上说明方法对于科学而言是至关重要的。方法对于科学研究之所以具有如此重要的地位，那是因为科学与方法之间具有统一性。用英国著名学者皮尔逊的话说就是：“科学的统一仅仅在于它的方法，而不在于它的材料”。[3]（P15）这说明科学即方法，或者说科学与科学方法具有合一性。易言之，科学方法和科学本身是合二而一的、不可分割的，科学即科学方法――在用科学方法研究的过程以及所得的最终结果都是科学意义上的；或者用通俗化一点的语言来讲即科学方法是科学的精髓和真谛，是形成科学知识和科学理论、乃至统一科学的决定性因素。不仅如此，科学方法之所以重要，还因为科学方法是对科研过程规律性的总结，学习科学方法，能使研究者通晓科学技术研究过程的一般规律，掌握科研中的各个基本过程和环节以及科研中应遵循的基本原则，使研究者提高自己的科研水平，使科研工作少走弯路，获得成功。一门学科之所以称之为科学，是由于应用了科学方法，科学的成功是由于科学方法的成功。在此意义上，著名学者巴甫洛夫说：“科学是随着研究方法所获得的成就而进步的。研究法每前进一步，我们就要提高一步，随之我们面前就开拓了一个充满种种新鲜事物的、更辽阔的远景。因此，我们的头等重要的任务乃是制定研究法。”[4]（P49）以上名人或学者的话得到了科学技术发展史的确证，一些著名的科学家之所以能在科技发展上做出重大成绩，除了其他条件之外，确与他们善于运用正确的科学方法有关。例如，丹麦天文学家第谷・布拉赫经过数十年对天象的观察，积累了大量的行星运行资料，但是由于他不能正确运用数学方法，因而不能从这些资料中得出天体运行的规律性的认识。而开普勒正是在第谷・布拉赫的大量观察资料的基础上，运用数学方法，发现了行星运行三定律。欧几里得成功地运用演绎方法，在两千多年以前就演绎出几何学的宏伟体系；伽利略巧妙地将实验方法和数学方法结合起来，发现了自由落体定律和惯性定律；爱因斯坦创造性地使用理想实验方法，创立了相对论等等，都是这方面比较成功的例子。可见，掌握正确的科学方法，对于科研上获得成功是十分重要的。[5]尽管以上所说的大多是科学或者自然科学，但对于作为社会科学的管理学而言依然是适用的，毕竟社会科学也是科学。而“社会科学……之本质特征是它的方法，而正是通过拥有某种方法，其作为一门科学的主张才必须得到试验”，[6]管理学发展的历程证实了布赖斯的上述看法。从科学管理时代的泰罗、法约尔、马克斯・韦伯到科学管理时代与社会人时代两个时代之间桥梁的玛丽・帕克・福莱特和切斯特・巴纳德，再到社会人时代的梅奥、勒温、马斯洛、赫伯特・西蒙，直到现代的孔茨、德鲁克等等，其管理理论创立的背后，无不隐含着方法论上的变革，可以说，一部西方管理学发展的历史，在很大意义上说就是一部管理学方法论发展演变的历史。

当然，以上讲的大多是方法的重要性，但这丝毫没有表明方法论的重要性有逊于此。问题是，方法的重要性往往会掩盖了方法论的重要性。因此，以往对西方管理学方法论的研究和教学，大都停留在对方法的研究和教学而不是对方法论的研究和教学上。方法论指的是整个研究方法背后的知识论和本体论立场与观点，而方法只是指我们收集资料的方式和技巧。这说明方法具有可操作性、可判别性、目的性、创造性与经济性等基本特征。方法有利于人们根据不同的对象、不同的研究目的，而找寻到最为有效、简便和经济的研究方法。然而，任何一种具体的研究方法也都存在着不可避免的缺陷。最主要的问题就在于：“方法”并不能自身说明自己，它无法确定在何种情形下应当使用哪种方法，也不能预示在某项具体的研究中，这种方法的采用是否适当。同时，对于研究活动来说，最重要和最基本的，还要求指明科学研究所遵循的纲领或规范：究竟用什么眼光看待世界，体现出什么样的传统和风格？因此，方法本身并不一定就能保证认识主体能够获得预期的结果，这就产生了必需对方法进行科学说明、解释的必要，从而，方法论的研究也就具有不可替代的价值。故此，进行管理学方法论教学就不能简单地以管理学方法的教学来代替。

二、影响管理专业研究生研究能力的因素分析

美国是管理学的发源地，管理作为一种专业以及管理专业研究生的培养最早就在美国。在美国，管理硕士研究生获得的学位是职业性学位。职业性学位有两大本质特征：学术性和职业性，两者缺一不可。因此，职业学位要求有独特的知识领域，较高的专业技术层次，严格的入门标准和鲜明的实践性。毕业研究生只有获得这种学位才能进入某一行业或领域从业，即学位是从事职业的必备条件。显然，研究生尤其是管理专业的研究生在获得学位前必须要参与社会(企业)实践，接触整理大量管理案例，了解行业特点，拥有从业的实践经验，在校学习与研究交叉并行，走上工作岗位前就能够建立与企业和政府，社会非营利组织密切的联系。可见，培养人才的质量是本，学位的获取是末。[7]

在我国，管理专业研究生的招收和培养要比美国晚得多。1998年前，我国的管理专业是寄宿在经济学学科之下的，尽管1990年清华大学等9所大学就被批准试办MBA，但自1991年起，我国才首次设立MBA学位。1998年之后，随着管理学学科从经济学学科中独立出来，工商管理专业才正式列入教育部本科专业目录。由此看来，管理专业研究生在我国招收和培养时间并不长。从管理专业研究生的培养类别上看，它分为学术型和专业型两种。从管理专业研究生的培养目标上看，它服从于我国高校人才培养体系的目标。2006年，我国提出“建设创新型国家”的战略发展目标。而中国能否建成创新型国家，则取决于是否拥有具有创新能力的人力资源，而研究能力的最核心部分则是创新能力。由此看来，高校培养出的研究生理应是未来国家创新体系中重要的执行主体，是国家创新制度的有力推进者。因此，培养研究生研究能力是建设创新型国家的需要。然而，随着我国研究生教育规模的不断扩大，提高研究生的教育质量，培养高素质高技术人才，提高研究生的就业水平成为了最重要的问题。有调查表明：在对100位高校硕士研究生的调查显示：45%的研究生认为自己的研究水平没有显著提高，有85%的学生认为不知道自己怎样提高研究水平。[8]究其原因，一部分原因在于一部分高校管理专业研究生在研究能力的培养上常常只关注知识的传授，即大都限于是什么的知识的传授，而对于为什么的知识则相对传授得较少。问题在于：“是什么的知识”是比较容易传授的，对于学生来说也比较容易接受以及记忆。而对于“为什么的知识”即方法论的知识而言确实是比较难传授的但又是非常有用的，这就是我们为什么常说“授人以鱼不如授人以渔”的缘由。从教育角度讲，传授给学生既有的知识，不如传授给学生学习知识的方法。方法比知识更重要。诚如英国剑桥大学动物病理学教授威廉・贝弗里奇所指出：“人们普遍认为：多数人的创造能力很早就开始衰退。对于一个科学家来说，姑且假定他迟早会懂得怎样最好地进行研究工作，但如果完全靠自己摸索，到他学会这种方法时，他最富有创造力的年华或许已经逝去。因此，如果在实践中有可能通过研究方法的指导来缩短科学工作者不出成果的学习阶段。那么，不仅可以节省训练的时间，而且科学家做出的成果也会比一个用较慢方法培养出的科学家所能做的多。这只是一种推测，但其可能具有的重要意义是值得考虑的”。[9]由于方法论与研究能力或创新能力密切相关。因此，在美国等西方国家管理学院（商学院）的研究生课程中，大都开设有一门叫做Businiss Research Methodology的课程，这在很大程度上促进了管理专业研究生研究能力的提高。相比而言，我国在管理学方法论方面的教学则要比他们晚得多。这在相当大程度上影响了管理专业研究生研究能力的提高。因此，在培养管理专业研究生的研究能力和创新能力时，进行方法论的学习和训练是十分重要的。如果忽视管理学方法论知识的传授，必然会扼制管理专业研究生研究能力提高。

三、提升管理专业研究生研究能力的途径

如上所说，管理学方法论在提升管理专业研究生研究能力上具有重要的作用，因此，必须大力加强管理学方法论这门课程的教学。

从国外的情况来看，很多高校都十分注重管理学方法论知识的传授与管理专业研究生研究能力的培养。首先，要进行管理学方法论知识的传授，其前提就是对管理学方法论进行研究。从国外的研究和教学状况来看，国外不少知名学者都参与到管理学方法论的研究和教学上来。如美国华盛顿大学福斯特商学院组织管理系的陈晓萍教授、美国亚利桑那州立大学凯里商学院摩托罗拉国际管理讲座教授徐淑英主编了《组织与管理研究的实证方法》；美国现代管理学大师德鲁克写了《21世纪的管理挑战》的专著，英国管理学家保罗・格里斯利写了《管理学方法论批判:管理理论效用与真实性的哲学探讨》、Gibon Burrell and Gareth Morgon写了《Sociological Paradims and Organizational Analysis》以及加拿大约克大学舒立克商学院的谭劲松教授等，他们在管理学方法论的研究上造诣很深。研究论域涉及管理学与经济学的区别、管理学与经济学研究范围界定、中国管理学研究的定位、管理学的研究方法、管理学研究中的测量统计方法、管理学论文研究发表的旅程、管理的新范式、什么是管理学、管理研究范式的类型、管理研究方法论的组成成分等。其次，从管理专业研究生的研究能力的培养上看，美国的陈晓萍教授、徐淑英教授、Gareth Morgon教授、英国的保罗・格里斯利教授等，他们都非常注重管理专业研究生的研究能力的培养。他们认为，检验管理专业研究生的研究能力的关键就是看他们能否在一流期刊发表管理学研究论文。而要在一流期刊发表文章，必须讲究规范。现代方法论是规范性的和反思性的，因此，要达到上述目的，必须加强管理学方法论的教学。不仅如此，徐淑英教授还十分热衷于传播管理学方法论知识，几年来，徐淑英教授不仅在国内出版了《组织与管理研究的实证方法》这本著作，而且还在全国许多地方举办管理学方法论的学术会议，这对于提高国内高校管理专业教师的管理学方法论研究和教学水平起了重要的作用。

从国内的管理学方法论的研究和教学状况来看，在这方面研究成果最突出的当推西南财经大学的罗珉教授。罗珉教授不仅写了《管理学范式理论研究》等与管理学方法论有关的学术专著，而且还发表了《管理学：科学主义还是人本主义》等一系列管理学方法论方面的文章。其次是中国社会科学院的黄速建研究员和黄群慧教授，他们不仅合著了《管理科学化与管理学方法论》这本国内第一本以管理学方法论命名的著作，而且还撰写了《企业管理科学化及其方法论问题研究》等论文。其他在管理学方法论上有突出贡献的还有西安交通大学的李怀祖教授，河北经贸大学的崔援民教授，北京师范大学的唐伟教授，浙江大学的马庆国教授，苏州大学的魏文斌教授，山西财经大学的孙国强教授、南京师范大学的张新平教授，苏州大学的尹卫东博士等，他们在管理学方法论的研究上均有比较深的造诣。从管理学方法论的教学上看，西南财经大学、西安交通大学、浙江大学、中国社会科学院等高校和科研院所开设了管理学方法论这门课程。

从我校的情况来看，我校对管理学方法论的教学和研究尚处于起步阶段。但令人欣喜的是：我校在管理学方法论的研究和教学上已取得一些成果。其中，就我本人而言，继2005年我以《管理学方法论新论》为题获得学校博士基金课题立项以来，我所申报的《多元学科方法论影响下的西方管理学方法论流变研究》获得2010年教育部人文社会科学规划基金项目立项。而我以《西方管理学方法论百年发展史及其启示研究》为题所申报的课题亦获得了2011年国家社科基金一般项目立项。其中，黄启慧同学就是因为听了我的管理学方法论课程而在《湖北广播电视大学学报》2010第10期发表了《简析实用主义方法论与科学管理理论》这篇文章而成为我的课题组成员之一。而教育科学学院的七位研究生因为从管理学的逻辑起点的视角来探讨管理学方法论而发表了七篇文章，其中有两篇是中文核心期刊。可见，管理学方法论的教学在管理专业研究生研究能力的培养上是多么的重要，这也说明了在管理专业研究生中进行管理学方法论教学是十分必要的。

注释：

[1].选集（合订一卷本）[M].北京：人民出版社，1968.

[2][法]拉普拉斯.宇宙体系论[M].上海:上海译文出版社，1978.

[3][英]卡尔•皮尔逊.科学的规范[M].李醒民译，北京:华夏出版社，1999.

[4][俄]巴甫洛夫.巴甫洛夫选集[M].北京:科学出版社，1955.

[5]赵建方.科学方法论及其学习意义，。

[6][英]詹姆斯•布赖斯.法学的方法，杨贝译，省略.

[7]王鲁捷，王锐兰，许凤芝，张玉玲.工商管理专业研究生教育的改革目标与方法研究[J].中国高教研究2004（2）.

[8]李藜.关于提高研究生研究能力的几个方法的思考[J].科教文汇（中旬刊）2009（5）.

[9][英] W・I・B贝弗里奇.科学研究的艺术[J].北京：科学出版社，1979.

作者简介：

李翔宇，男，汉族，生于1970年2月，广西桂林人，现为广西师范大学政治与行政学院副教授，哲学博士，法学在站博士后，硕士研究生导师，主要研究方向：管理学方法论。

篇(5)

[关键词]主体性；实践主体性；时间；历史

对于马克思如何实现主体性哲学革命，学术界从不同角度进行了探讨。有学者把马克思的主体性问题当成一个实践的生成论问题[1](P17-22)，也有学者认为马克思的主体性概念包括本体论和认识论两个维度[2](P34-40)，还有学者认为主体性与实践性是哲学的两大基石[3](P23-26)。究竟马克思哲学是在哪一层面实现了对传统哲学主体性思想的变革?这一变革的深层机制是什么?厘清这些问题，对于全面认识哲学并进一步更好地发展哲学，具有十分重要的意义。

一、马克思前主体性思想的基本形态和困境

最早使用主体概念的是亚里士多德。在他那里，主体是作为逻辑判断(s是p)中的主词subject，在形而上学的意义上则是实体，即属性和状态的承担者。在古希腊哲学语境中，主体蕴意的是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变“在者”，即万事万物的终极原因和本体。在哲学发展的初始阶段，抽象思维能力还比较低，不能以纯粹理性推理的方式来把握无限的统一性，只能借助于一个经验的具体事物来弥补最后的推理论断，这种图像表象式的思维正是古希腊早期始基哲学都从具体事物来说明统一性的原因。因而，在古希腊哲学中，“主体”并不就是人，它“只意味着构成存在者的基础的东西，这东西在偶然的附带的东西的一切变化中坚持到底，并把事物实际上作为事物来构成”[4](P44)。

随着人的主体地位的确立，主体概念开始和人统一起来，人作为主体成为哲学研究的中心，理性成为人的代名词，人的主体性被归于理性，哲学发生了近代意义上的从本体论向认识论的转向，主体性便以认知主体性的方式表现出来。笛卡尔的“我思故我在”命题，把“我思”作为认识的主体。通过时间内在化和空间外在化，自我意识成为主体和全部哲学的根基。贝克莱对物质实体加以批判，具体论证了心灵实体和上帝实体存在的理由。经验论和唯理论关于自我意识主体的同一性困境使康德认识到，自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证。由此，康德由经验意识转向先验意识，通过先验统觉来说明自我意识的同一性和其对经验的普遍性与必然性的规范。先验统觉取消了经验性的时间，把时间变为自我的一种构造世界的形式，处在时间变化之外的自我就处在任何事物之中，从而保证了自我的同一性。黑格尔坚持知识论的立场，把康德哲学中的绝对意识推向极端，创立了以绝对精神为基础的实体和主体相统一的哲学。总体说来，西方近代哲学体现的是一种理性主义的文化模式。这种文化模式“以理性和科学知识为基础，体现着理性精神、契约精神、人本精神的自由自觉的、创造性的文化模式”[5](P122)。

西方主体性理论从产生之日起就内蕴着一些难以解决的矛盾和问题。第一个表现就是认识外在对象的可能性与主体的绝对被给予性之间的矛盾。对人的主体性问题的思考必将把人引向对主体的自在自主自足的肯定，引向对主体的绝对被给予性的强调。这就提出了作为绝对内在性和绝对被给予性的主体何以能够切中外在事物这一棘手的问题。第二个表现就是(时空中的)经验自我与(超时空的)先验自我的难以消除的二元对峙。第三个表现就是对“他我”(the-other-self)如何确认。西方主体性的基本要求和基本内容使得这种理论难免具有唯我论的色彩，从而迟早要遭遇到承认“他我”这样一个难题。这些困境表明，人的主体性是不能从知识论的自我意识或理性去说明的，必须转向人的现实生存和历史发展来解释。

二、马克思实践主体性思想哲学变革的实质

哲学究竟在何种存在论的基础上谈论主体性?在形而上学之外来理解“主体性”，这在怎样的意义上是可能的?在《关于费尔巴哈的提纲》中，隐含着马克思对待以往哲学理论的一个方法，即从一种哲学理论对待实践的方式或对实践的把握方式透视这种理论的本质，因为在马克思看来，如何处理理论自身与实践的关系乃是所有哲学必须面对的根本问题。既然哲学是一种理论活动，那么将各种哲学区分开来的关键性内容就应该在于它们活动的方式或者它们采取的理论姿态，根本上这又取决于它如何处理自身与生活实践的关系。

马克思以前的哲学的共同特点，就是不从实践去理解主体，从而也就不知道从实践去理解世界、社会等属人存在。马克思哲学以实践为思维视角和切入点，把主体理解为受实践规定、在实践中生成和发展的人。由此，主体的主观能动性、自主性、自为性、创造性等特征，就不是一般意义上理解的、天生具备的主体性，而是主体在实践活动中生成和发展的主体性，是体现了主客观统一、主客体统一、合规律性合目的性统一的主体性。

在哲学看来，主体的存在不是抽象同一理解的那种主体的存在，而是现实的主体的存在。这种现实的主体的存在，只能是主体在现实的人的自由自觉活动中的存在。离开现实的人的自由自觉的活动，抽象主体的存在实际上是不存在的。因此，必须从主体的自由自觉的活动，亦即从实践来理解主体的存在。无论是作为个体的人，还是作为群体的人类，都是受实践规定、在实践中生成和发展的主体。主体的存在，无论是个体还是群体，也是受实践规定、在实践中生成和发展的存在。主体的生成和发展的存在规律，就是现实主体自由自觉活动的实践规律。主体的存在规律是实践的，应从实践去理解主体的存在，应从实践生成和发展主体的双重生命存在去理解主体的双重生命统一的活动。主体维持自己的自然生命存在，所需要的物质生活资料均异于动物自然生命的维存。

马克思的主体性理论革命是通过重新解释和构建主体性的两个必要前提——时间和历史来实现的。只有通过对感性活动中的时间与历史的合理阐释，去认识马克思的主体性思想，我们才有可能辟清对马克思实践主体性思想哲学革命的种种误解。马克思拒绝一切超乎现实生活世界之上的东西，实质上就是拒绝一切理论哲学的绝对视角，那么历史性、时间性和有限性，就必定被视为与人以及他所生活于其中的世界之本质性相关的东西。概而言之，形而上学之所以遗忘时间性、遮蔽历史性或有限性，就在于形而上学从柏拉图开始一直到黑格尔，一头扎进理性中难以自拔。理性所要做的乃是永恒性和无限性，时间被当作一个随便怎么样的在场者，被体会为“现在”与“当今”。时间结构被压缩为扁平的“现在”一维。过去与未来，一个成了过去的现在，一个成了未来的现在，时间丧失了阐释这个现成的存在的可能性。马克思的实践生存论在这个方面所取得的突出成就正在于此:通过对人的时间性的存在方式即历史性的揭示，马克思完成了对全部形而上学的超越。

三、马克思实践主体性思想中的时间命题旨意

如果说柏拉图以来的形而上学的全部要害在于遮蔽时间的话，那么马克思哲学的当代性则表现为使被遮蔽的时间重见天日，这源于他对以时间为可能条件的人的主体性的揭示与呈现。马克思的实践生存论通过把时间纳入作为全部存在呈现自身的境域，从而在历史的视阈中展开自己的主体性理论变革的。

在《博士论文》中，马克思认为伊壁鸠鲁和德谟克利特的一个重要区别在于，德谟克利特从原子的概念中排除了时间，伊壁鸠鲁则把时间看作“现象的绝对形式”，所以“人的感性就是形体化了的时间，就是感性世界自身之存在着的反映”，“由于那自身反映的感性知觉是时间本身，这就不能超出时间的界限”。[6](P53)马克思由此把时间、感性和事物(世界、现象界)紧紧联系起来了:“事物的时间性和事物对感官的显现是被设定为本身同一的东西”[6](P53)，“所以人的感性就是一个媒介，通过这个媒介，就如通过一个焦点，自然的种种过程得到反映，并且点燃了现象界之光”[6](P54)。在《资本论》中，时间范畴已有不同，马克思把商品的价值归结为其中所包含的劳动时间，但已不是感性的时间，而是“社会一般(平均)劳动时间”。时间与感性相脱离、相异化，变得非人化了。这种非人化不能归咎于马克思，而只能归咎于马克思所研究的对象，即资本主义社会的异化机制。把时间还原到原初的、感性的时间，这是资本主义的异化向马克思提出的一个理论任务，也是现代许多哲学家努力探讨的一个困难的问题。在马克思看来，即使在异化中，时间本身也决不能完全脱离感性，它只不过是体现为一种敌视人的、否定性的“不幸意识”和“痛苦”。所以，《资本论》对资本主义社会的批判并不是马克思个人道德义愤的宣言，而是这种“不幸意识”即异化了的感性意识的自然流露和表达，是时间本身在异化中的。正是这一点，就注定了时间必然要向自己的感性回复。这样理解的时间，实际上就是作为主体“自由自觉的活动”或“有意识的生命活动”的实践，“感性的”、“实践的”和“历史的”三个概念在马克思那里是可以“互换的”[7](P3)，都可以看作是完整意义上的(或海德格尔所谓“源始的”)时间的“形体化”。马克思通过具体的经济学—哲学研究，说明了时间在主体的历史进展中被“拉平”的必然性，并找到了重新返回到感性此在的时间的道路:必须把感性的时间从强制性的、社会一般的抽象时间中解放出来。

马克思的主体理论十分注重时间“质”的人本蕴涵。作为历史的时间是由人的生产性活动所奠基的属人的社会性时间，即人及其世界的“人文化成”的展开与实现过程。因而历史真正的缘起既不是在物理时间上可以无穷地追溯下去的万物“始因”，也不是所谓逻辑上在先的抽象的观念，而是人的现实的自我创造活动。这种活动既面向未来又立足当下，既自成目的又自为手段。所以，当有人认为人的命运存在于外在的因果决定论之中，甚至把人自身作为一个“造物”而追问“造物主”的时候，马克思说，你应该不是仅仅注意一个方面即无限的过程，你还应该紧紧盯住这个无限过程中的那个可以通过感觉直观的循环运动，由于这个运动，人通过生儿育女使自身重复出现，因而人始终是主体。[8](P310)人作为自己历史运动的主体不是承担者，而在于他能够“依靠自己而存在”，历史由此体现为人的自我依赖、自我创造的主体性活动及其产物。

四、马克思实践主体性思想中的历史命题旨意

人的历史究竟意味着什么?历史又何以可能?在马克思之前，所谓历史总是某种抽象物的历史，历史是从神设置的开端或理性本身的开端开始的。这种历史就不可能是现实的历史，而是神意实现的过程或理性实现自身的过程。近代哲学对人类存在基本矛盾的解决方案之所以失败，就在于未达到对于人类生活世界或人类存在所包含的有限性与理想性之矛盾的具体认识，即未达到对真实历史的认识。马克思之前的哲学只是以抽象的形式对这一矛盾加以认识，并把对它的解决表达为思维与存在的对立在历史中走向消解的过程。

与以往的思想家将历史归结为“社会行动以外效果说”、“理性的狡计说”、“类本质异化论”不同，马克思从现实的个人出发，把人类历史看作受自然必然性与历史必然性所共同界限和制约的人类主体活动过程。当马克思说人把自己和动物区别开来的“第一个历史行动”在于他们开始生产自己的生活资料时，当他说“人们之所以有历史，是因为他们必须生产自己的生活，而且必须用一定的方式来进行”[9](P81)时，他所揭示的正是主体活动历史的根据，即历史的本质规定及其何以可能的问题。在这里，马克思有一个理想的原初关系的设定，即把生产活动当作是适合于所有存在的一般基础。在马克思看来，历史性生存是一个动态的功能关系体。社会历史生存的基本内容由四种活动建构起来:生产、再生产、人本身的生产、关系生产(人与自然、人与人的关系由特定的历史所建构)。人与动物的区别，不在于人对自然物的现成采用，而是创造性的物质生活资料的生产，这是历史存在的永恒的自然必然性，不是笛卡尔的“我思故我在”，也不是费尔巴哈的“我感性故我在”，而是“我们生产故历史在”。这种历史性存在同时包含着一种内在时间，这种时间不是抽象的持续性，而是人类主体具体的当下的生产力变革构成的历史时间。对于这一点，本雅明有过一个表述。他说，历史唯物主义的“历史是一种结构的主体，其发生地点不是同质的、空虚的时间，而是由当下的存在所填充的时间”[10](P210)。这种时间恰恰是由打破抽象的连续性而获得的。所以，马克思这里的历史存在与时间处于同一个本体逻辑平面上。

马克思称历史科学为我们仅仅知道的一门唯一的科学，这里的历史显然比我们所说的作为学科性质中的历史具有更广泛的内涵。这个历史必须要能够涵盖人类生活实践的整个范围。在马克思看来，历史的过程乃是人类主体现实活动的过程，是主体劳动的过程。“历史不是作为‘产生于精神的精神’消融在‘自我意识’中而告终的，而是历史的每一阶段都遇到一定的物质结果，一定的生产力总和，人对自然以及个人之间历史地形成的关系，都遇到前一代人传给后一代的大量生产力、资金和环境，尽管一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变，但另一方面，它们也预先规定新的一代本身的生活条件，使它得到一定的发展和具有特殊的性质。”[9](P92)无论是探讨自然史还是人类史，都必须自觉地意识到一个统一的历史和整体的实践，也就是说，历史与实践都应该是具有同等外延的概念。通过历史，马克思超越了主客体分立的模式，从而发现现实的生活实践中的主体与社会实践的不可分离的关系。

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[7]邓晓芒.马克思的人学现象学思想[J].江海学刊，1996.

[8]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社，2002.

篇(6)

论文摘要：艺术教育作为一门人文学科，其根本目的是从精神上塑造人、教育人，使人得到全面发展。然而，目前我国的艺术教育，尚存在着严重的“功利性”和“重技艺，轻人文”的现象，这不仅有失艺术教育的人文本质，而且导致学生的审美趣味和价值观念的扭曲。因此，要使艺术教育在素质教育中真正起到提高人的精神境界和人文素养，促进人的全面发展的作用，就必须在艺术教育中树立“以人为本”的理念，重视和强化艺术教育的人文特性。

随着我国教育改革的不断深入和素质教育的全面实施，艺术教育作为素质教育的重要方面越来越受到社会的重视。近年来，全国各高等院校纷纷开办艺术专业，招生人数不断增加，社会上各类艺术辅导班层出不穷，一些初高中也办起了“特色班”、“高考辅导班”等等，这无疑从一个侧面反映出我国艺术教育繁荣发展的态势。然而，在目前艺术教育的教学实施过程中，尚存在着严重的“功利性”和“重技艺，轻人文”的现象。社会上的各类“辅导班”和一些高中办的“特色班”自不待言，大都以升学为目的，教学过程也都是围绕着应试技能的训练。而许多高校开办艺术专业也多是处于“经济效益”的目的，教学模式也多是偏重于应用性的专业知识传授和专业技能训练。当然，我们不能否认艺术教育特有的专业知识传授和专业技能训练的意义，也不能无视社会的需求，不能不考虑“效益”问题，但绝不能忽视或削弱艺术教育所应有的人文素质教育层面的价值和意义，更不能忽视教育“以人为本”、以人的“可持续发展”为根本目标的长远利益。艺术教育作为一种人文教育，其根本目的是从精神上塑造人、教育人，培养和提高人文素养，促进人的全面发展。而上述这些现象不仅有失艺术教育的人文本质，而且无形之中将学生的审美认知与审美情感引向功利主义的需要，致使学生的艺术兴趣、价值观念受到扭曲。因此，要使艺术教育在素质教育中真正起到提高人的精神境界和人文素养，促进人的全面发展的作用，就必须在艺术教育中树立“以人为本”的理念，重视和强化艺术教育的人文特性。

一

“人文”一词在汉语中泛指“人事”，与“天文”对应，是指人世间文明之道及人类社会各种文化现象。在英语中“人文”(humanity)一词包含有四层含义：（1）表示人道或仁慈的性质或状态，慈爱和慷慨的行为或性情；（2）表示人性之意；（3）表示人文学科或人文科学；（4）指人类之意。（注：参见洪成文著《现代教育知识论》，山西教育出版社，2003年版，第136页。）概括起来说“人文”一词包括两个方面的意思：一是“人”，一是“文”，即指人本身和一切人类的文明和文化现象。人文学科则是基于此义，不断建构起来的关乎人性和人类发展的学科体系，它研究的对象是人的精神世界和文化世界。

艺术教育的学科性质应属于人文学科，这是由艺术的人文本质所决定的。艺术作为一种社会意识形态，是人类审美把握和正确认识生活的形象反映，是人类审美追求的最高形式，是人类文化精神的集中体现。艺术创造活动是艺术家运用一定的物质材料和形象化的语言方式传递情感和思想的过程，在这个过程中艺术家不仅要考虑个人生活中和心灵中的事件及意义，而且还要考虑带有民族性的、人类性的普遍的事件和意义。因此，在艺术家创造的作品中总是包含着艺术家的思想情感内容和他对生活评价的态度，同时也蕴涵着不同民族的人文思想、民族情感和时代精神。艺术正是凭着艺术家进步的审美理想、人格特征和文化精神的作用和力量，凭着他内在的热情、丰富的生活积累以及卓越的艺术技能，通过有限的现实材料，表现出无限的社会内容来，并且使其产生更强烈、更普遍与更深刻的意义。也正因为如此，艺术才获得了超越时空的永恒价值，艺术也就被赋予了深刻的人文精神内涵和人文教育的功能和意义。

二

作为人文学科，艺术教育的功能主要表现在对人自身的完善和对人类文化的传承与发展。对人自身的完善，就是从精神上塑造人、教育人，培养和提高人文素养，促进人的全面发展，其核心是对人格的塑造和完善。有学者认为：“当代教育教学中的人文主义倾向最重要的表现是把人格完善作为教育的最高目的或终极目的。”（注：参见钱源伟著《社会素质教育论》，广东教育出版社，2001年版，第84页。）这就表明了人格培养在人文教育中的重要地位。从心里学角度看，人格是人的主体结构的核心，是人性或人的本质的重要组成部分，是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现；从社会学的角度看，人格还包括人的思想、价值观念、生存态度及行为方式，它是由人文科学知识、社会心理、文化修养、人文精神等方面综合而成的内在稳定的特质，是一个现代人文明程度的综合体现。因此，艺术教育的功能指向首先应当是对人格的完善，即促使人格的发展趋于完整、全面与和谐。

宗白华先生曾说：“艺术家之创造，乃表示全人格的意义及其最高的生命，决非附带的无关重要的表现。”（注：参见宗白华著《宗白华全集》（1），安徽教育出版社，1994年版，第497页。）也就是说，艺术家的创作活动与人格有着密切联系，他的创造并不是一种空洞的表现，而是艺术家健全人格和精神世界的外化，是一种创造性的生命活动。这里所说的“全人格”，就是全面、完整、和谐的健全人格，它的养成是认知、情感、意志三方面高度平衡发展的结果。而艺术教育在协调人格结构内部知、情、意三者的关系，培养健全人格方面具有独特作用。

认知能力，是对事物的认知判断能力，即一个人的智慧。完满的智慧人格,应是逻辑思维和形象思维的互补,是人的感性和理性这两大精神因素的协调、平衡和充分发展。艺术教育中的认知能力的培养，主要集中体现在对事物审美感知能力的培养方面。我们知道，艺术活动是最富于幻象性的思维活动，它偏重于感性思维，它在培养人的知觉能力、想象能力和创造能力等方面具有独特的作用。艺术教育作用于人的发展的最有利因素在于促进人的感知能力发展,它是获得知识、发展情感、提高创造能力的基础。审美感知能力包括知觉、想象、领悟等能力，这些能力的提高需要通过长期的审美实践训练。艺术教育是通过艺术鉴赏和创作实践活动，来调动人的知觉、激发人的想象、培养领悟力，从而提高审美感知能力，促进创造性思维的发展。另外，审美感知能力的提高不仅需要有丰富的感性审美实践经验，而且还需要有全面广泛的知识和修养作支撑，因为认知能力与学识修养有着紧密联系，两者不可分割，认知能力的大小取决于学识修养的高低，而认知能力的提高又能帮助判断事物、获取新知。

情感，是人身上普遍存在的心里现象，是人的本质属性之一。情感与人的生命活动相联系，它既是人的生命活动的特定状态的反映，又是生命活动的内在驱动力。在日常生活中由于个人的情感往往受功利观的困饶，而要克服这种现象必须通过审美活动促使情感从日常功利状态，从经验的现实水平升华到超验的规律水平。艺术活动是一种审美创造活动，也是一种情感体验过程，艺术离不开情感的作用，在艺术创作中艺术家总是把自己内心体验的情感进行提炼、加工、整理，升华为一种审美情感，并通过适当的形式移入到作品中。欣赏者在欣赏作品时会受到其中的情感熏陶，同时还会激发欣赏者自身的情感体验，从而在情感互动中达到审美共鸣。作为艺术中的情感活动是一个复杂的“移情”过程，它始终与丰富的想象力结合在一起，如果没有想象力的作用，艺术中的情感活动是不可能进行的，正是在情感与想象的互动结构中，在社会因素和心理因素的交叉作用下,使得艺术中的情感超脱于普通情感成为一种超功力性的审美情感。符号美学家苏珊·朗格认为，艺术家表现的情感，不是一般日常生活情感，但也“决不是他个人的真实情感，而是他认识到的人类情感。”（注：参见苏珊·朗格著《艺术问题》，中国社会科学出版社，1983年版，第25页。）也就是说，它包括了丰富的社会历史内容，虽然在形式上是个体的、自然的、感性的，但从实质上考察，它渗透着人类的理性因素，具有超越性，是恒久、普遍而必然的东西。艺术家在艺术创造中也已将人类的普遍情感进行了综合、选择，是带有价值定向的审美情感。由此可见，艺术教育中“情感”的培养，是以审美活动为中介，通过对人类情感的再体验，使人的情感不断趋于丰富和完善，从而达到对个体心灵结构和人格形态的有目的塑造。通过艺术教育不仅能够“有效地促进个体的人创造、表达自己的情志，促成人与人的沟通、理解和理性与情感的贯通。而且能使人的心灵得到有效的滋润，使人的思想情感得以充实和丰富，并更具鲜活性。”（注：参见梁玖著《新编艺术概论》，西南师范大学出版社，2003年版，第23页。）

意志，是人格构成的一个重要方面，是一种心理支撑力量。意志一般表现为持久力和忍耐力两方面。持久力就是为实现明确的预定目标所需要的长时间坚持力量，忍耐力是指承受打击、挫折，忍辱负重的能力。也就是能根据一定的价值目标和行为规范来有效控制自己的行为，表现出较强的自制力和适应能力。健全人格要求有顽强的意志，百折不挠、坚忍不拔的意志是一个人冲破层层阻力，寻求不断发展，成就一番事业的保证之一。通过艺术教育可以磨练学生的意志，培养忍受挫折的能力和坚忍不拔地追求艺术真谛的信念。艺术史上凡是有成就的艺术家无不具备坚强的意志，他们都怀着对艺术的执著追求并为之努力奋斗，为人类创造了不朽的杰作，通过对这些作品的欣赏和对艺术家的奋斗经历的了解，可以使学生领悟到他们在伟大的艺术创造中所包含的坚强意志和独创精神，从而受到鼓舞。艺术创作活动本身就是一种艰辛的创造性的实践活动，而创造性的获得，需要长期的艺术创作实践训练，需要大胆的开拓进取精神和持之以恒、坚持不懈的努力。艺术追求独创性，就意味不与他人相同走自己的路，一般富有独创性的作品往往暂时不被人们所接受，因此，艺术家在追求艺术真谛，探索创新之路的过程中，必须要有较强的忍耐力和坚定的信念，要能耐得住寂寞，不能见风驶舵、随波逐流。当然，坚持自己的艺术主见维护艺术的独创性，必须要以正确的认知判断为前提，以对人类情感的把握为基础。

艺术教育对人自身的完善和发展是同更广泛的人类文化发展联系在一起的。就人的本质来看，人的存在和发展是以人的文化创造为前提的。按照著名文化哲学家卡西尔的观点，人只有在创造文化的活动中，才成为真正意义上的人，也只有在创造文化的活动中，人才获得真正的自由。因此可以说，“人、人的生命活动是一种深刻而具体的文化性存在。……人的文化创造性越丰富，文化主体意识越强烈，其生命活动就越有意义和价值”（注：参见李西建著《审美文化学》，湖北人民出版社，1992年版，第326页。）艺术作为人类文化创造的重要组成部分，是人的生命本质的体现，它不仅是艺术家个人的精神创造，也是人类进步与价值取向的表现。它不仅反映出一个民族的精神传统、心理建构和思维机制，也反映着一个时代的社会风尚、社会意识形态和社会的历史发展水平。因此，艺术教育也就成为一种文化教育。通过艺术教育可以培养学生的文化意识和人文精神，使他们用宏观的历史尺度对待人的发展和人类文化发展，使他们把自身的发展同更广阔的历史文化联系起来，进一步发掘人类文化创造与人类生命活动中的美学意义。由于世界文化的多元化，使得不同民族、不同历史时期产生了不同的艺术文化形态，也留下了大量的优秀艺术精品，它们都记载了人类社会发展的轨迹。因此，通过艺术教育可以让学生认识不同的艺术语言及其特征，从艺术上区别文化的差异，使他们了解多元文化的内涵，认识人类社会及其文化的丰富性，并在一种广泛的文化情境中，增强他们对人类文化价值和意义的领悟和理解。发展尊重他人与关怀社会的情操，提高学生的文化意识和文化责任感。使他们更多地介入文化交流，共享人类社会的文化资源，积极参与文化的传承，并对人类文化的发展作出自己的贡献。

三

综上所述，艺术教育作为人文教育，其人文教育功能是多层次的、综合性的。在现代“以人为本”的教育观念影响下，艺术教育的人文特性日益彰显出来，艺术教育越来越成为培养人文素质、传承审美文化、发展人类文明、创造和优化人类文化生存环境的教育。那么，如何在艺术教育实施过程中充分发挥其人文教育的职能，切实做到对学生的人文素质培养和精神境界的提升，我们认为应当从以下几个方面来落实。

首先，教师要转变艺术教育观念，充分认识艺术教育的人文本质。教师是艺术教育实施过程中的主体，他们的艺术思想和教育观念直接影响、引导着学生对艺术学习的目标定位和审美价值取向。如果教师只将艺术教育视为一种专业技能教育，或是把艺术看成是谋生的手段的话，那么，这将会导致学生对待艺术学习的“功利主义”倾向。当然，艺术教师要成为真正的人文艺术教育的“传道者”，还必须加强自身的文化修养和专业能力。否则，艺术教育也只能是一种“玄想”的人文教育。

其次，是优化课程结构，使艺术教育的课程、内容走向综合化。课程教学是实施艺术教育的主渠道，也是艺术教育的重心所在。艺术教育课程结构改革，一方面，应增加艺术美学和相关人文知识课程，另一方面，要将专业技术训练与审美文化教育有机结合起来。特别是要在专业实践性课程中增加艺术史、艺术欣赏和艺术批评的知识内容。同时，教师要自觉以教学心理科学为指导，来引导学生利用某种媒介有效地传达艺术感觉和思想，从而提高他们的艺术修养和审美认知能力。

篇(7)

关键词：科学技术哲学；自然辩证法；发展现状；未来趋势；

作者简介：陈凡：哲学博士，东北大学科学技术哲学研究中心教授，博士生导师；

作者简介：程海东：哲学博士，东北大学科学技术哲学研究中心博士后研究人员，讲师(辽宁沈阳110819)

科学技术哲学在中国的发展过程独具特色。虽然早在20世纪20年代西方科学哲学在中国已有介绍，并展开了影响深远的“科玄论战”，但是在很长的一段时间内却没有明显的进展。改革开放以来，自然辩证法或者科学技术哲学迎来了一个蓬勃发展时期。自20世纪80年代初开始，随着研究的深入，形成了一系列的优秀成果。1987年，国务院学位委员会将自然辩证法正式更名为“科学技术哲学(自然辩证法)”，并作为哲学二级学科来建设。在研究重点上，80年代主要集中于自然观、科学方法论、自然科学中的哲学问题以及科技与社会等领域；90年代以来，学界继续深化研究，出现了更为专门化、多元化的研究局面，在评介国外科学哲学、技术哲学和科学知识社会学等学科前沿问题的基础之上，衍生出生态哲学、信息哲学、系统哲学、科技伦理学、科学实在论与反实在论、后现代主义哲学、女性主义和工程哲学、STS(科学技术与社会)等新的研究领域。进入21世纪，各领域的研究继续取得丰富的成果。正是科学技术哲学(自然辩证法)学科的巨大的包容能力，造就了这一学科的学术风范和中国特色，它既可以是一个完整的学科———科学技术哲学，也可以分解为不同的学科方向———科学哲学、技术哲学、工程哲学、科技与社会等。

一、科学技术哲学(自然辩证法)的学科发展

在自然辩证法的巨大包容能力下，其中的分歧和争论也是明显的，争论的焦点包括自然辩证法的学科定位、内容体系以及未来走向等问题。

(一)科学技术哲学(自然辩证法)的学科定位

明确科学技术哲学(自然辩证法)的学科定位，首先需要明确其学科性质。20世纪80年代以来，对科学技术哲学(自然辩证法)的学科性质，大多数学者都认为它是哲学的一部分，属于哲学学科。于光远在《一个哲学学派正在中国兴起》［1］（P2）、《自然辩证法百科全书》中明确提出自然辩证法是属于哲学的观点。龚育之、孙小礼认为自然辩证法是哲学的一个组成部分，是的自然观和自然科学观，体现了哲学的世界观、方法论、认识论的统一。［2］陈昌曙也认为自然辩证法是哲学的分支学科，与辩证唯物主义没有本质上的区别。［3］李醒民认为，自然辩证法本质上是哲学的一个分支学科，自然辩证法研究也可以丰富和发展哲学。［4］刘大椿、吴国盛、曾国屏等也都表达了类似的观点。“自然辩证法的特有地位———既是哲学传统的一部分，又与当代科学技术密切相关———在中国科学哲学的发展进程中扮演着重要角色。”［5］正是在这一基本立场的基础上，黄顺基主编的《自然辩证法发展史》一书提出，自然辩证法经历了漫长的历程，现在已经进入一个新的发展阶段，应该充分反映现代科学技术革命的新成就和新要求，它结合的学科从基础自然科学扩展到整个自然科学、社会科学以及技术科学；它研究的对象从人对自然界的观点推广到从人与自然界的相互作用，从而包括当代世界的全球性问题；要推进这门学科的发展，必须全面地、系统地理解马克思、恩格斯创立的自然辩证法的基本思想、基本内容和理论体系。［6］

即使如此，学界对科学技术哲学(自然辩证法)的学科性质的认识还有分歧。

大多数自然辩证法工作者都认为科学技术哲学(自然辩证法)是一门独立的学科，具有哲学性质。还有一种观点认为自然辩证法是的自然哲学，因为恩格斯的《自然辩证法》是自然哲学的著作。［7］吴国盛认为，一个理论不构成一门学科，理论只能是学科中的理论，把一个理论当成一门学科那是误解；一个事业也与一门学科不同，一个学术性事业不见得只发展一门学科，它很可能同时支持几门学科，即使专门支持某个学科，它的性质也与直接从事该学科的研究不同。对自然辩证法而言，“有作为理论的自然辩证法，有作为事业的自然辩证法，但没有作为学科的自然辩证法”，应该把“科学技术哲学”作为哲学学科，把“自然辩证法”作为事业来发展。［8］

还有人认为自然辩证法虽是一门独立的学科，但不是哲学学科，而是一门边缘学科或综合学科。或者认为自然辩证法是处于哲学、自然科学和社会科学边缘地带的学科，具有哲学、社会学、历史学的性质；或者认为自然辩证法是由哲学和自然科学相互渗透和彼此结合而形成的一门既不属于哲学，又与哲学和自然科学有联系的、具有哲学和自然科学双重性质的一门独立学科。［9］

作为学科的自然辩证法包括和涉及很广泛的领域，它是开放的，其内容、方法和原理都是不断发展的，将其改成科学技术哲学也是为了发展的需要，为了表明历史渊源和研究特色，也可以称之为“科学技术哲学(自然辩证法)”。当然，使用科学技术哲学的名称会给自然辩证法研究提供新的角度，增添新的内容和表述方式。

(二)科学技术哲学(自然辩证法)理论体系的构成

对科学技术哲学(自然辩证法)的学科性质和定位认识不同，对其理论体系的构成也就有不同的看法。

吴国盛认为作为事业的自然辩证法包括自然哲学、科学哲学、科学社会史和科学史。［10］陈其荣认为，随着科学技术的发展，原来的自然辩证法领域得以拓展，形成综合性的交叉学科———科学技术哲学，包括自然哲学、科学哲学、技术哲学、科学技术与社会等。［11］张明国等在科学技术哲学的构成中增加了科学技术方法论，认为科学技术哲学包括“自然哲学、科学哲学、技术哲学、科学技术与社会、科学技术方法论”［12］。刘大椿全面分析和总结了改革开放以来科学技术哲学在发展历程中其构成因素的演变。20世纪70年代末以后，自然辩证法采取的是一个兼容并包的“大口袋”方针，包括自然观研究、科学方法论研究、科学思想史、科学·技术·社会研究；近20年来，自然辩证法逐渐演化成科学技术哲学；近十年来，在改革开放和科学技术革命两股世界性潮流的冲击下，科学技术哲学逐渐分化和形成了一系列专门的学科分支和方向，如科学学、未来学、科学哲学、科学方法论、科学技术思想史、技术哲学、科学社会学，等等。［13］

可见，在学者之间还没有形成统一的意见，但基本都同意作为学科的科学技术哲学至少包括自然哲学、科学哲学、技术哲学三个构成部分。新世纪以来，随着“科学—技术—工程—产业—社会”知识链条的演进和实践的需要，形成了新的研究领域：工程哲学、产业哲学等。李伯聪将工程与科学和技术进行区分，将科学、技术的二元论拓展为科学、技术、工程三元论，认为工程活动以建造为核心，工程哲学是独立于科学哲学和技术哲学的一门学科。［14］（P3－7）当前工程哲学要特别集中于研究工程决策和设计问题、工程制度问题、工程创新、工程人才、工程共同体、工程历史和案例等问题。［15］2007年，殷瑞钰、汪应洛、李伯聪等主编的《工程哲学》试图勾画出中国工程哲学研究的基本思路、基本观点和理论框架。在工程哲学的研究过程中，学者们开始接触到产业问题，因为很难将有关产业的哲学研究纳入工程哲学范式中，同时，科技哲学需要思考诸如科技产业化和各门产业发展的问题，由于这种理论内在的矛盾和现实社会生活的共同作用，产业哲学逐渐形成。曾国屏等认为，产业哲学是部门哲学或亚哲学，其主体框架有五个部分：(1)产业的元理论问题；(2)产业创新与发展；(3)产业现象学；(4)有关产业哲学的应用问题；(5)产业思想史。［16］吕乃基认为，产业哲学是科技哲学当前发展的最新阶段，具有中国特色，产业哲学本身具有松散性、实践性和主观性。［17］

(三)科学技术哲学(自然辩证法)的未来走向

近些年来，尽管作为学科的科学技术哲学(自然辩证法)与时代的需要密切相关，但对所要研究的主要问题，学界也有不同的认识。

郭贵春等认为，20世纪90年代以来科学技术哲学继承和发扬自然辩证法的研究传统，出现了更加专业化和多元化的研究局面，如技术哲学研究的多元化状态，技术本质、技术认识论、技术价值论、技术伦理学、科学与技术之间的异同关系、科学哲学与技术哲学之间的异同关系、科学技术与社会研究、科技战略与政策研究，等等。［18］张明国等从科学技术哲学的构成分析了各部分的研究重点，认为技术哲学主要集中于技术与文化的关系问题，科学哲学主要研究科学与价值的关系问题，自然哲学主要研究环境问题的文化成因等；科学技术方法论主要研究创造力开发中的心理学问题；科学技术与社会主要研究技术与文化的现实问题和STS教育问题。［19］

当前的研究热点预示着学科的未来走势，学者们也有不同的期望。

1.自然辩证法应该走向科学技术学

曾国屏认为，改革开放以来，自然辩证法得到了长足的进展，但它并不是一个合理的有生长性的学科，而科学技术学是从社会科学的角度研究科学技术，社会的发展需要这样的“科学技术学”。当然，科学技术学及学科群的建设要以自然辩证法原理及其理论为指导，原来的自然辩证法学科在新的时代下要走向科学技术学。［20］李正风等认为，作为“大口袋”的自然辩证法并不是学科建设的理性状态，而要加快实现学科性质的单一化，可能的途径就是走向科学技术学。［21］张明国也支持这一主张，认为自然辩证法学科在改为科学技术哲学之后需要进行“第二次调整”，即将科学技术哲学调整为“科学技术学”，这不仅可以弥补科学技术哲学的一些缺陷，而且有助于实现“STS”的中国化、学科化。［22］

2.自然辩证法未来应当走向科学哲学(包括技术哲学)

吴国盛认为，无论是“自然辩证法”还是“科学技术学”，都不能成为一个学科。西方的“STS”应该译为“科学技术元研究”，而非“科学技术学”，而科学技术元研究并非一个学科。自然辩证法是一种事业，也非一个学科。当前紧迫的问题是尽快结束自然辩证法的过渡状态，建立学术规范，走向学科化。如果走向了科学技术哲学，那就意味着在学科化的道路上朝建制化方向迈出了一大步。［23］

在教育部组织编写的《〈自然辩证法概论〉教学大纲》(2013年修订版)中，对自然辩证法的学科性质、内容与范围都作了新的解读。“自然辩证法是一门自然科学、社会科学与思维科学相交叉的哲学性质的理论学科。它站在自然观、认识论、方法论的高度，从整体上研究和考察包括天然自然和人工自然的存在和演化的规律，以及人通过科学技术活动认识自然和改造自然的普遍规律；研究作为中介的科学技术的性质和发展规律；研究科学技术和人类社会之间的相互作用规律。”［24］（P1）

从这些不同的期望可以看出，作为学科的科学技术哲学(自然辩证法)在哲学的范围内向所有的学科敞开，不断进行多领域、多角度、广范围的积累和凝练。

二、科学哲学研究的主要问题及走向

20世纪80年代以来，学界追踪西方科学哲学的研究，译介了大量的西方研究成果，对西方著名科学哲学家和流派进行了介绍和研究。近年来，国内学者除了在传统科学哲学的问题上继续进行研究以外，对后现代科学哲学加强了译介和研究，并且进行了一些具有自身特色的科学哲学探索，如另类科学哲学、科学实践哲学、语境论科学哲学、科学文化哲学等，对科学哲学的未来走向也提出了不同的看法。

(一)传统科学哲学的问题

传统科学哲学指的是西方正统科学哲学，它所提出的一系列问题长期以来得不到确切的回答，处于不断的建构、批判、转向之中。近年来，我国学者也尝试着给出自己的回答。

1.科学划界

科学划界是科学哲学研究最基本的问题，对这一问题的阐释在一定程度上是某种科学哲学理论是否成功的标志。魏屹东认为，科学有广义和狭义之分，广义的科学包括关于自然的自然科学、关于人类社会的人文社会科学和关于人类思维的思维科学；狭义的科学仅指自然科学。［25］王前认为，科学的东西肯定是正确的东西，但非科学的东西未必就是不正确的东西。许多非科学的东西无所谓对错，而是要区分好坏、是否有用、功效大小，而这些是不能用科学的标准来直接衡量的。［26］科学的本质包括逻辑分析和实证检验两个方面，科学的划界标准并不是唯一的，也不是确定不变的，而需要依据时间和语境才能确定。

2.科学发展模式

科学发展模式是科学哲学研究的一个核心问题，西方科学哲学的发展中出现过许多理论。进入新世纪以来，我国学者基于当代科学社会发展的实际，在科学发展模式上进行了有益的尝试。李建珊等基于科学异化所造成的恶果以及人类的主体价值的丧失等问题，提出了一种以人类的终极价值为目标的科学进步模式，即科学—价值模式，认为科学是否是发展进步的，在于它是否朝着对人类的终极关怀的方向发展，即科学的发展是否有利于其全部价值的相互协调和全面增值，且不产生负面影响。［27］

3.科学实在论与反实在论之争

对于科学理论是否具有真值以及科学术语是否有所实指这两个问题的不同回答，造成了实在论与反实在论之间的争论。我国大多数学者是支持科学实在论的，因此对科学实在论进行了辩护，并为走出科学实在论的困境寻找可能的出路。如郭贵春等在分析科学实在论的论证策略的基础上，提出了科学实在论摆脱困境的出路。［28］

(二)科学哲学的重点研究内容

1.另类科学哲学

刘大椿等在《思想的攻防———另类科学哲学的兴起和演化》一书中把对科学持批判性立场的学者和流派归为另类科学哲学。［29］（P25－26）大体上说，另类科学哲学包括几种类型：(1)20世纪70年代以来逐渐渗透到科学哲学领域的欧陆反科学主义理论，如存在主义、法兰克福学派、后现代主义等流派的科学哲学思想；(2)从分析哲学传统内部彻底走向正统科学哲学反面的叛逆，主要以费耶阿本德、罗蒂等为代表；(3)借鉴另类思想反叛科学社会学(STS)传统的科学知识社会学(SSK)研究，包括激进女性主义、后殖民主义和生态主义科学哲学。被称为另类科学哲学的思潮并不是一个整体，而是许多异质性的科学反思。它们更多地关注科学与其他社会实践活动之间的关系，共同点在于批判科学甚至反科学的态度，传达了对科技价值的质疑。

传统科学哲学所关注的是科学中的认识模式、知识与真理等科学内部的问题，这就需要经验和逻辑推理的方法，但逻辑和经验仅能用来为科学理论本身辩护，而不能展现科学的发展过程；历史主义、建构主义以及科学知识社会学所关注的则是整体的科学与社会中的政治、文化、历史、心理等其他外部因素之间的关系，这种将科学放入社会中、描述和分析其社会形成过程的研究方式展现了科学发展的动态变迁，而忽视了科学内部的构成和科学自身的合理性问题。所以，科学哲学中无论是辩护还是批判都只是关注到了科学的一个方面，而忽视了另一方面。

2.语境论科学哲学

郭贵春等提出科学实在论走出困境的出路之一就是语境论。西方科学哲学经历了语言学、解释学和修辞学“三大转向”之后，语境论是其发展的必然趋势。“从语境的基底上透视、扩张和构建整个科学哲学的大厦，是回答了以什么样的形式、什么样的方法以及什么样的基点或核心去决定科学哲学未来走向的一个重大理论问题。”［30］语境论是一种世界观与方法论，强调从综合的和动态的视角考察科学及其发展。语境论的科学哲学研究纲领主要由语境论的科学观、语境论的实在观和语境论的真理观所构成。语境论的科学观强调把科学放在现实的社会、文化、历史等多元语境中来理解，科学是依赖于语境的产物。语境论的实在观从科学的语境性与可错性出发，在科学知识的去语境化与再语境化的动态发展中，阐述一种语境论的实在论立场。语境论的真理观把真理理解为科学追求的目标，把科学研究结果看成是主客观的统一。语境论的科学哲学有三大优势：在认识论意义上比较容易理解为什么后来被证明是错误的理论；在方法论意义上比较容易理解关于科学概念与科学观点的修正问题；在价值论意义上能更合理地理解与反映科学的真实发展历程。

3.科学实践哲学

吴彤等认为，传统科学哲学单纯强调科学的理论层面，忽视了科学的实践和活动层面，从整体上扭曲了对科学的看法。科学实践哲学通过对人类科学实践活动和过程的深刻理解，把理论优位的科学哲学转变为实践优位和活动优位的科学哲学。［31］科学实践哲学试图在实践的基础上重构以着重讨论科学实践和活动为特征的科学哲学，建立一种以科学实践为基础，以实验室实践、文化和权力及其地方性知识本性为特征的新科学观。吴彤认为科学实践哲学对于科学哲学研究本身和中国科学哲学的研究有重要意义：(1)科学实践哲学认为实践是科学的基础，反对对科学仅作理论优位的说明和解释，这有助于改变科学哲学的低迷境况；(2)科学实践哲学认为一切知识的本性都是地方性的，打破了科学知识的普遍性神话；(3)知识的地方性研究和对中国本土知识的研究，为科学哲学的中国化研究提供了更为合理的基础和更为广阔的视野；(4)研究科学实践哲学中的实践概念与的实践概念的关系，可以推动科学实践与实践观之间关系的研究；(5)在科学实践哲学的研究框架内，关于实践的因果性和规范性方面的研究对于原有框架的认识有所推动。［32］

4.科学文化哲学

传统科学哲学对科学某一方面特征的关注所造成的二元化使得科学哲学的发展遭遇到极大的困难，20世纪后期出现的科学文化哲学则希望避免这一问题。对科学文化哲学可以有两种理解。第一种理解是将科学看做一种文化样态，对其进行哲学反思，即把科学看做是一种文化或文化活动，从而对其进行哲学探究。［33］另一种理解是从文化哲学的视角反思科学，即借鉴文化哲学研究的视角和方法研究科学，主要侧重于从文化哲学的视角透视科学文化。［34］刘大椿等很早就关注到科学文化的哲学维度，探讨过科学在近现代文化中的主导作用、科学主义与人文主义、科学文化与中国现代化等问题［35］，认为科学哲学未来的任务和理论增长点在于促进科学与人文、自然科学与人文社会科学的融合。科学文化哲学强调从传统科学哲学的狭窄视域中走出，将科学当做一种文化现象进行审度，而非当做人类知识的最高形式去膜拜；强调科学与人文的融合，采用的方法是综合性的。所以，与传统科学哲学相比，科学文化哲学作为一种“大哲学”，在广度和深度上都有了很大的拓展。

(三)科学哲学的未来走向

尽管当前国内的科学哲学发展仍有不尽如人意之处，但大多数学者对其未来发展充满了信心，对其未来走向进行描绘，甚至一度引发了争论。

1.科学哲学走向自然科学哲学

对于目前国内一部分学者强调纯粹的科学哲学研究，认为科学哲学的正宗是研究科学哲学的理论问题，自然科学哲学问题研究属于科学哲学的边缘或者外围问题，科学与社会关系研究根本不是科学哲学的现象的观点，吴彤并不认同。在他看来，自然科学哲学的问题才应该是科学哲学研究的主流。因此，他不赞同把科学哲学变成一门与实际科学活动完全无关的“专门学问”，认为一旦如此，科学哲学将会丧失“立足之本”，陷入“危险境地”。“重要的问题不完全在于正名，而在于努力。作为学者要付出艰苦的努力。”

2.科学哲学保持多元性研究

郭贵春等认为，随着科学与哲学的不断发展，科学哲学也会随时对传统的问题给出全新的回答。科学哲学始终是一门处于发展中的学科，是一个兼收并蓄的、分层次的和多元化的开放体系。其中，基础理论研究强调的是对作为整个科学的逻辑性、规范性、方法论性和哲学性的系统思考；自然科学哲学问题研究所强调的则主要是具体学科的个体性、现实性、前沿性和多样性。这两个层次之间不存在泾渭分明的界限，后者是前者的现实基础，前者是后者的理性升华。

3.具体科学问题及复杂性哲学研究

对具体科学问题进行哲学的研究是科学哲学的重要组成部分，因为它所强调的是具体学科的个体性、现实性、前沿性和多样性，而这是基础理论研究的现实基础，因此对传统问题的阐述不能游离于具体科学问题的哲学研究之外。当前，随着具体科学的突飞猛进，具体科学的哲学探究也得到了大发展。系统科学哲学就是如此。国内学者很早就在用科学哲学的范式研究系统科学，颜泽贤等早在20世纪90年代就对复杂系统演化的概念、判断、标度、条件、机制、过程、原理及哲学问题进行了深入系统的探讨。一些学者力图用科学哲学的方法研究复杂性问题。吴彤的《复杂性的科学哲学研究》一书较为系统、完整地以科学哲学范式研究复杂性。在复杂性研究领域，一批学者分别在复杂性概念、复杂性的知识论、认识论和方法论方面对复杂性的科学哲学做了比较深入细致的探讨。部分学者还把复杂性科学思想、概念和方法用于其他领域的研究，也为复杂性研究开拓了新的视野。苗东升、范冬萍、肖显静、段伟文、刘劲杨等对复杂性问题从不同方面进行了探讨。

无论是传统科学哲学、另类科学哲学、语境论科学哲学、实践科学哲学、科学文化哲学，还是具体科学问题的哲学探究，我们都不能跟随西方学者的脚步亦步亦趋。不可否认，对西方哲学史上重要思想的学习和借鉴是需要的，但更重要的是构建具有中国语境、中国问题的科学哲学，以此来构建具有中国特色的科学哲学理论体系。有学者就科学哲学中国化的可能性、现实性和意义等问题进行了尝试性的探讨，认为实现科学哲学的中国化是一项长期艰苦的工作，需要奠定坚实的学术基础，需要在吸收中西两种异质思想的基础上进行创新，更为重要的是立足中国实际，提出自己的问题。

三、技术哲学研究的重点及方向

技术尽管历史悠久，但技术哲学却是一门新兴的学科。虽然从20世纪50年代起就有学者开始了技术哲学的思考，但国内技术哲学的诞生还是以陈昌曙于1982年发表的《科学与技术的统一和差异》一文为标志。探析科学与技术的本质区别，对技术哲学的成长是至关重要的。科学与技术的区别至今依然是科学技术哲学的一个重要议题。

国内学者一方面期望能够建立自己的技术哲学研究框架，一方面也译介国际技术哲学的研究成果，所以当前的技术哲学研究在这两个方面是齐头并进的。针对技术哲学的研究纲领，2001年，张华夏、张志林提出“认识论纲领”，陈昌曙提出“价值论纲领”，引发了一场持续的争鸣。通过这次争鸣，学界对技术哲学的核心问题有了较清晰的认识，对我国技术哲学的快速发展产生了重要的推动作用。陈昌曙等的《技术哲学基础研究的35个问题》一文，从技术哲学的学科定位和性质、技术哲学研究的理论意义、技术的本质、科学与技术的关系、技术的价值、技术发展的规律性六个方面列出了技术哲学研究的35个问题，虽说不能称之为技术哲学的研究纲领，但确实指出了技术哲学所要重点研究的领域。

当前，中国技术哲学的研究正趋向成熟。随着建制化的形成和完善，技术哲学逐渐在哲学社会科学领域取得合法地位并被认同，学术共同体也日渐壮大；同时，研究的论题域已基本清晰，研究深度正逐渐增加，研究方式正走向多元化，研究成果正趋于丰富。

(一)技术哲学研究的重点问题

据初步统计，近30多年来，国内主要期刊发表的与技术哲学相关的学术论文计5000余篇，其中技术哲学的应用研究，如有关STS、技术创新、技术价值、可持续发展及生态技术四个方面的研究占总数的2/3强，而技术哲学的基本理论问题研究，如国外技术哲学、技术本体论、技术认识论，以及综合研究四个方面的研究所占比例不到1/3。由此可见，虽然技术哲学的基本理论研究是这个学科建立和形成的基点，但应用研究居于主体地位，正如陈昌曙所说，“没有应用(现实价值)，就没有前途”［47］。

技术哲学强大的生命力就体现在它的理论研究与现实社会紧密联系在一起上。当然，技术哲学基础理论的研究也在逐步深入，抽象的思辨逐步转变为从语境和实践角度考察和反思，只把技术当做一个抽象的整体进行思考，具有脱离技术实践变得空洞的风险，仅从实际存在的技术出发研究技术，难以达到哲学的高度，“我们应该立足于实际存在技术的经验基础来思考技术的普遍性问题”［48］。从这样一个基本立场出发，技术认识既可以看做是作为认识活动的技术，也可指认识所得到的成果是技术性的［49］，所得到的技术知识“是一种面向实践的知识”［50］。技术使用问题也被技术哲学纳入其中，陈凡等从人类文明进步的角度探讨了技术使用的问题，认为“人类通过对技术的使用，不但构造了生存处境，也生成了生活世界。在生活世界里所展开的技术使用实践，实际上是技术功能在生活世界的情境化”［51］。

(二)技术哲学研究的方向拓展

在科学技术哲学的研究领域中，工程逐渐显出其独特性，工程哲学应运而生。李伯聪认为工程哲学是以工程知识和工程活动为研究对象的哲学分支。“工程哲学的基本问题是人能否改变自然界(世界)和应该怎样改变自然界(世界)的问题，它要回答‘人应该怎样做’的问题。”［52］王宏波探讨了工程哲学与社会工程的问题。［53］田鹏颖把技术理解为实践性的知识体系，不仅包括自然技术，而且包括社会技术。社会技术是“人们改造、管理社会和调整、优化社会关系、解决社会矛盾的实践性知识体系”［54］，社会科学与社会技术一体化的趋势日益明显［55］。“社会技术哲学”是技术哲学的新视域，在此基础上，田鹏颖结合工程哲学的研究主题，提出了“社会工程哲学”范畴，认为“‘社会工程’作为风险社会时代建立在人们改造世界实践活动基础上的重要思维方式，应该成为现代社会人类把握世界的基本方式。”［56］

(三)技术哲学的未来走向

不论是借鉴别人的学术资源还是遵从自己的学术传统，当下中国的技术哲学研究正走向一个新的历史阶段，我们面临着从“国外技术哲学述评”向“以基本问题为导向”的转折。技术哲学的未来发展，要坚持以下几个基本原则：

第一，坚持了解新兴技术发展与深化传统技术认识相结合的原则。技术是技术哲学研究的对象和基础，技术哲学工作者既需要结合国情，深化对传统技术的认识，同时又要与时俱进，形成新的问题旨趣。由于存在“知识完整性”缺失问题，无论是对技术的基本内涵、本质、定义进行探讨，还是对技术带来的社会影响及其后果进行哲学反思，技术哲学界都存在着严重不足。这就需要对新兴技术的发展历史、研究进展有基本的把握，才有可能形成有效的方法对相应的技术知识和技术理解展开探讨，而不仅仅是做技术的批评者，或仅限于伦理学的考察。

第二，坚持引介国外技术哲学成果与中国语境相结合的原则。引介国外技术哲学成果的目的是构建中国特色的理论成果，这就要求我们从国外技术哲学成果的“非反思性追随者”转变为“反思性、自主性的思想者”，从“唯学科化”的“技术的哲学”走向以问题为导向的技术哲学研究，用广义的、交叉的、综合的技术哲学去面对处于变革中的整体性中国的当下实践。