农村教育硕士精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇农村教育硕士范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

2004年，教育部推出“农村学校教育硕士师资培养计划”(简称“农村教育硕士政策”)，每年从具有研究生“推免”资格的高校中，选拔优秀本科毕业生到中西部贫困县任教。农硕生协议服务年限5年，第1年工作，第2年脱产学习，第3年边工作边撰写学位论文，毕业后颁发研究生学历和教育硕士专业学位。服务期间，农硕生按照国家规定领取工资，享受在职教师各项福利待遇；学习期间免缴学费，按在职教师脱产学习规定，带薪并享受相关待遇；培养经费由培养学校主管部门按照研究生招生国家计划安排。

截至2007年，全国已有3000多名农硕生投身贫困地区农村教育事业。该政策在一定程度上缓解了农村学校师资紧缺问题，拓宽了优秀大学生到基层建功立业的渠道，因而在总体上得到了贫困地区农村学校的肯定。但实践中也出现了招生难、工作安排难、培养经费落实难、培养质量难保证和农硕生心态难稳定等一系列矛盾。这些矛盾实际上是政策执行中的种种失真现象的综合表现和必然结果。因此，分析该政策失真的种种表现，深入探讨失真的原因，有利于今后进一步完善该政策，提高决策的科学性和有效性。

二、农村教育硕士政策失真的种种表现

政策执行是解决政策问题、实现政策目标的根本环节，是检验政策正确与否及其水平的唯一标准。著名政策学者艾利森说过，在实现政策目标过程中，方案确定的贡献仅占10％，其余90％主要，取决于政策的有效执行。政策执行还是政策变更的中介性环节。任何一项政策都有自身的生命周期，无论是政策调整，还是政策终结，都需以政策执行中反馈的信息为依据。政策执行的核心目标是保证执行的有效性，防止失真。然而，由于种种原因，在农村教育硕士政策实践中却出现种种失真现象(执行活动及其结果与决策者的预期严重偏离的现象)，具体归为二三类：

(一)肢解政策，选择性执行

政策是一个由多种政策工具组成的完整的体系。在执行中，执行者不完全按照政策指示和要求办事，仅执行部分内容或某些内容，其余则予以搁置或遗弃，造成贯彻政策内容残缺不全，政策效果大打折扣。这种现象通常被称为“政策缩水”或“政策折扣”。在该政策中，这类失真现象主要有：一是有关部门推诿扯皮，农硕生培养经费长期不落实。二是农硕生有关福利待遇没有完全落实。三是农硕生工作岗位长期不落实。

我们对某省2005级农硕生的问卷调查显示，22％的农硕生认为，“按照国家规定领取工资并享受在职教师的各项福利待遇”没得到很好落实；31％的农硕生认为“脱产学习期间，按照在职教师脱产学习的有关规定，带薪并享受相关待遇”没得到很好落实；10％的农硕生认为“脱产学习期间，往返交通费按照当地教师脱产学习的有关规定执行”没得到很好落实；27％的农硕生认为“脱产学习期间免缴学费、住宿费等费用按照在校研究生缴费办法执行”没有得到很好落实；认为各项政策都得到基本落实的人数仅占10％。这种政策失真导致该政策对大学毕业生的吸引力大大降低，并影响到已参加计划的农硕生“军心”的稳定。

(二)曲解政策，替换性执行

这种情况主要发生在“择优选拔农硕生”环节。该政策的本意是促进教育均衡发展，帮助条件艰苦、教师队伍薄弱的农村学校培养一批高素质教师。然而，有些省份工作作风不扎实，不是事先严格按文件精神界定并公示接收学校及工作岗位，然后组织学生报名，按程序“择优”推荐，而是让学生“各显神通”，自己去找学校签约，然后把符合条件的学生直接确认为“农硕生”。把“公平公正”抛在脑后，“择优选拔”成了走过场。甚至有些“关系户”，钻政策空子，以“农硕生”身份进入其他人梦寐以求的重点中学。有关部门对此审查不严，睁一只眼闭一只眼。这种政策失真严重损害了政策的公平性，还可能导致选拔不到优秀毕业生，从而影响基层学校接收毕业生的积极性，造成有限政策资源的巨大浪赞。

(三)搁置政策，象征性执行

主要表现为：一是有些地区政策执行部门对政策实施的意义认识不足、理解不深刻，工作作风不扎实。执行政策仅是发发文件，喊喊口号。不宣传、不动员、不调研，不制订详细、切实可行的实施方案，碰到困难也不协调，做表面文章，致使政策执行流于形式。据问卷调查，竟然有90％以上的农硕生认为“参加该计划时对该政策并不太了解”；认为当地教育行政部门对该政策“很重视”或“比较重视”的人仅占41％。有的县级教育行政部门主要负责人对该政策竟然也一无所知，有的则将该政策与“西部计划”混为―谈。二是基层教育局既是政策执行者，也是目标群体。面对利益冲突，有些地区的政策执行者没有大局意识，部门利益、个人利益至上，本来具有接收农硕生的岗位和条件，但就是不拿出岗位来招聘，心中打着自己的“小九九”。有的本来可以多拿出一些岗位来的，却只象征性地拿出1―2个来招聘。这类政策失真造成了政策资源闲置，延误了农村教育事业的发展，影响全面建设小康社会的大局。

三、农村教育硕士政策失真的原因

(一)政策问题过于复杂

政策理论一般认为：“政策执行有效与否，首先是和所要解决的问题的类型和性质密切相关。越复杂的问题，执行难度越大。”这里出现的政策问题不是一个单纯的师资队伍问题，也不是一个单纯的教育问题，而是长期城乡二元结构体制和基础教育“地方负责，分级管理”体制下，整个农村经济、社会、教育发展种种矛盾综合作用的结果。政策问题的复杂性既表现为因农村教育长期投入不足所直接造成的农村教师工资待遇、工作条件、工作环境等显性方面与城市教师的实质差距，以及由此而造成的职称评聘、外出进修、发展机会等隐性方面的差距；还表现在因城乡差别、农村经济社会发展落后所间接造成的生活条件、生活环境方面与城市教师的实质差距，以及由此所带来的个人生存、发展所需的额外社会成本。可以预见，如果城乡差距拉大的势头得不到根本扭转，则解决该问题的难度就不可能降低。

(二)政策设计自身存在缺陷

1　政策不够具体明确。政策的具体明确性是政策执行有效性的关键因素之一。它既是执行者行动的依据，也是政策监控的基础。一项好的政策往往都是目标具体明确、措施和行动步骤清晰的。而政策模棱两可、含糊不清往往会导致对政策的随意变通。该政策执行中出现随意“曲解政策，替代性执行”等失真现象。政策具体明确性不够“难辞其咎”。

2　政策资源投入不足。任何政策的执行都需消耗一定的政策资源(经费资源、人力资源、信息资源和权威资源)。国内外许多政策研究学者都把政策资源列为影响政策执行有效性的重要因素。在该政策中，无论是“肢解政策，选择性执

行”，还是“搁置政策，象征性执行”，亦或“曲解政策，替换性执行”，其“罪魁祸首”都是政策资源投入不足，尤其是经费资源和权威资源投入严重不足。

如前所述，该政策问题的主因之一是现有体制下地方财权与事权不匹配所造成的农村教育经费投入不足问题。因此，该政策的使命应当是通过政策杠杆，重新分配教育资源，使众多利益相关者之间复杂的利益关系基本上达到有利于政策目标实现的平衡。然而在该政策设计中，中央政府除了为少数承担了农硕生培养任务的部属师范大学承担培养经费外，没有投入任何其他经费。省财政除了承担农硕生学费外也没有投入其他经费。

从培养学校方面来看，省财政投入的经费勉强可以弥补部分培养成本。但在农硕生方面，选择去农村学校任教需支付巨大的机会成本，换回的仅是读教育硕士的机会和研究生毕业(至少5年)后预期收益的可能增加。而对贫困县政府来说，一方面它需要承担农硕生读研期间的工资、福利、交通补助等待遇，另一方面它还是农硕生毕业后预期收益增加的主要承担者。由于贫困县政府普遍存在财政困难，加上担心农硕生服务期满后会“流失”，因而也普遍积极性不高。换言之，从经济角度上看，该政策的两个最重要利益相关者――农硕生和贫困县政府――对该政策的利益安排都缺乏积极认同。

权威资源是政策执行者采取行动、进行指挥、获取其他政策资源的源泉。林水波、张世贤认为：权威可以加强执行人员的责任心，提高其工作情绪；权威是取得协调的基础，谋求行动上协调一致的良方；权威是部属表示顺服，诚意接受某项建议而予以执行的动力；权威是工作指派、工作指导及工作控制的依据；权威是奖赏或惩罚员工行为，提高工作绩效的根据。袁振国教授也认为，“在我国，许多教育政策执行中出现的问题，可归属于政策对重要执行者权力分配的不当与不足。”而该政策中的权威资源不足表现在两方面：一是作为政策的主要执行机关――教育部门――权威资源不足，难以协调并监控政策实施的其他相关部门(如财政、人事)严格执行相关政策。比如，许多省份都出现过省财政长期不落实农硕生培养经费的现象，其主要理由是该文件仅是教育部单独下发，不是教育部和财政部联合下文。二是作为教育部门内的政策主要牵头机构――师范司(或处)权威资源不足，难以协调并监控本系统内的其他相关部门(如计划、财务、人事等)及下级教育行政部门执行政策的相关情况。

培养学校向教育机关牵头部门要培养经费，牵头部门说财务问题应找教育财务部门，教育财务部门则说谁答应你培养计划，你就找谁。调研中，还有许多基层教育局抱怨，人事局、财政局等部门常以类似的种种说辞不落实工资关系，造成许多农硕生工资福利及政策所规定的其他待遇长期得不到落实。上述做法固然有违反行政法之处，但究其主要原因还是政策程序瑕疵造成政策合法性缺损，并导致政策权威性不足。

3　主要目标群体不够配合。目标群体对政策的顺从和接受程度是影响政策能否有效执行的关键性因素之一。而目标群体对政策的顺从接受程度既与他们所认知的政策成本――收益有关，也与政策对目标群体行为的调适量有关。前面我们已从利益冲突角度，对贫困县政府和农硕生的种种不配合行为作了分析。下面再从观念冲突角度分析农硕生不配合行为产生的原因。

在对毕业后是否愿意参加该计划的调查中，只有33％的同学明确表示愿意。许多大学生说，自己好不容易跳出农村，一听到带“农”字的计划，直觉反应就是想躲得远远的。其缘由除了政策缺乏吸引力外，也与就业心态有很大关系。一是精英意识，就业的期望值高。二是功利主义价值观较严重。根据我们的问卷调查，农硕生选择“献身农村教育，想为农村发展贡献力量”的人仅占3％；43％的人是基于“就业压力，想先过渡，再图发展”；53％的人看中该政策的优惠待遇；服务期满后，表示愿意继续在那里工作的人只占28％，明确表示“不愿意”的人占34％，表示“不确定”的人占38％。因此，当发现许多优惠政策没有落实，条件艰苦到超出预期时，许多人不由得“望而却步”。

(三)政策监控不力

篇(2)

关键词：“硕师计划”；研究生；质量保障；过程控制

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-070-03

为解决农村教师数量匮乏和整体质量偏低的问题，促进城乡教育均衡发展，教育部从2004年开始启动“农村学校教育硕士师资培养计划”（简称“硕师计划”）。“硕师计划”是通过选拔一批优秀的大学应届本科毕业生，推荐免试录取为“硕师计划”研究生（以下简称“硕师生”），并与省、县等地方政府教育行政部门签约正式聘为编制内教师，并到县、镇及以下中学任教。截至目前，该计划已在全国31个省（市、区）先后实施，参加推免工作的高等学校累计86所，承担教育硕士专业学位研究生培养的高等学校达73所，共有9000余名优秀本科毕业生奔赴县镇及以下农村中学任教。“硕师计划”的实施可大致分为阶段：第一个阶段（2004年至2005年）为试点阶段。培养方式采取“1+1+1+2”，服务范围是国家级扶贫开发工作重点县高中。第二个阶段（2006年至2009年）为推广阶段。培养方式调整为“3+1+1”，服务范围为“国家扶贫开发工作重点县”和“省扶贫开发工作重点县”的农村学校，以中学为主。第三阶段（2010年至今）为完善阶段。培养方式由“3+1+1”五年制改为“3+1”四年制（前三年在任教学校边工作、边学习，第四年到培养学校脱产学课程，完成论文答辩），服务范围由国家级和省级扶贫开发工作重点县扩大到所有县镇及以下农村学校，并与“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”结合实施。

“硕师计划”的实施，为扶贫县学校输送了一批优秀的本科毕业生，不同程度地缓解了农村教师匮乏的矛盾，提升了农村教师整体素质；激励了大学毕业生献身农村教育事业，到基层建功立业；探索了一条为农村学校培养高层次、高素质、专业化教师的有效途径。

一、影响“硕师计划”研究生培养质量的因素分析

“硕师计划”的实施是一项探索性和复杂性的工作。所谓探索性是指这项工作属于新思路、新改革、新举措，没有现成的做法可以仿效，没有成功的经验可以借鉴，需要在实施过程中确立先进培养理念，完善科学培养机制，探索有效培养模式。所谓复杂性是指“硕师生”培养工作千头万绪，纷繁复杂，可谓“点多、线长、面广”。“点多”是指决定“硕师生”培养质量的要素多、节点多、环节多，既有课程学习和课题研究，又有教学实践和学位论文撰写等。“线长”是指“硕师生”学习和服务时间较长，在职边工作边学习三年，脱产集中学习一年。“面广”是指涉关单位部门比较广泛，既有教育部主管部门、省（市、区）级教育主管部门和县级教育主管部门，又有推荐学校、培养学校和接受“硕师生”的农村中学。

“硕师生”培养是一项系统工程，要充分认识和把握其复杂性的特点，要始终把培养质量提到应有的战略高度，农村教育不仅需要大量教师，更需要大量高质量教师。近年来，笔者围绕“农村教育硕士培养现状及实施策略”这一课题研究，通过实地考察、调研和查阅相关文献，发现“硕师计划”实施以来，其培养过程缺乏有效监控，其培养质量缺乏有效保障，可以概括为以下四个主要影响因素。

1.生源质量整体偏低。教育部规定“硕师生”的推免条件有三条：一是思想政治素质好，热爱教育工作；二是应届本科毕业生能按时获得学士学位；三是服从省（市、区）级教育行政部门的安排，志愿到农村学校任教。从这三个条件来看，作为研究生入学的选拔标准，缺乏明确、具体的质量要求和能力考核标准，准入门槛偏低。另外，“硕师计划”的生源绝大部分是培养学校的本科毕业生，入选后仍在本校就读，属严重的“近亲繁殖”。因此，从入学条件和培养环境看，“硕师生”的生源质量先天不高，又在本科所在学校就读，难免出现培养质量不高和创新能力不强的问题。

2.培养过程缺乏监管。“硕师生”的培养涉及课程学习、实习实践、学位论文开题、撰写、评阅、答辩等环节，这些环节相互联系、相互促进，构成了一个完整培养体系。课程学习是他们掌握学科基础知识和教育基本理论的主要途径，实习实践是培养他们教育教学能力和提高教师专业发展水平的基础平台，学位论文是提高他们科学研究能力和综合能力素质的基本保证。目前，由于“硕师生”的培养采取“3+1”模式，即前三年在签约学校顶岗任教，除了寒暑假集中上课，其他时间与培养学校少有联系。最后一年到培养单位开始脱产学习硕士阶段的核心课程，同时准备毕业学位论文的撰写、评阅、答辩等相关工作。这样的培养模式自然导致培养环节很难有效衔接，培养过程很难把握和控制。

3.导师指导不到位。随着国家研究生教育发展理念的战略性转变，在高度重视学术型人才培养的同时，大力发展专业学位研究生教育，培养高层次、应用型专门人才。大力调整优化研究生教育学科专业结构、类型结构、层次结构和区域布局。面对我国专业学位研究生数量持续增加、研究生培养类型日趋多样的现状，各培养学校面临的首要问题就是扩充教育硕士指导教师的数量，提高导师的指导能力和水平。目前，很多学校由于教育硕士导师缺乏，只能放宽遴选条件，从而导致教育硕士导师队伍的整体专业水平下降。另外，限于客观因素，一些学校50%以上的专业学位导师是由学术型导师兼任，尽管这部分导师具有丰富的指导学术型研究生的经验，但对于指导教育硕士研究生，还缺乏指导实际，需要不断地实践和探索。“硕师生”属于专业学位研究生，在培养过程中更强调综合能力素质和教育教学水平的提高，需要导师的精心指导。但目前导师责任心不强、指导不到位现象时有存在：有的导师以学术型研究生模式指导教育硕士，缺乏专业指导能力和水平；有的导师属纯粹的“师傅带徒弟”，缺乏现代教育指导理念和经验；有的导师所带研究生过多，根本指导不过来；有的导师教学任务过重，社会兼职过多，无法完成指导任务。

4.管理制度不健全。“硕师生”的培养有别于普通硕士研究生的培养，不能完全套用学术型研究生培养机制和管理制度。目前，有些学校对“硕师生”的培养缺乏科学性和系统性。在培养方案上，只是对学术型研究生的课程设置、教学方法、实习实践、学位论文等基本环节做了简单的微调。在管理上，不同程度地仍在执行管理学术型研究生的规章制度。这种简单移植套用现成模式，培养出来的毕业生只能是基础理论知识不扎实、科学研究能力不强、教育教学业务水平不专的“夹生饭”。因而，针对“硕师生”培养的特殊性，要积极探索科学的培养机制和健全的管理制度来保障培养质量。

二、保障“硕师计划”研究生培养质量策略

过程控制是为达到规定的目标而对影响过程状况的变量所实施的操控。在“硕师生”培养过程中进行过程控制，就是对“硕师生”的“教育输入、教育过程和教育输出”全过程的控制。教育输入涉及生源质量、招生制度、研究平台、科研环境和导师水平等；教育过程包括培养目标、培养方案、课程设置、教学方法、考试方式、学位论文、教学管理和质量监控等；教育输出包括课程学习效果、论文质量、学生素质和社会反映等。强化过程控制就是要操控好影响培养质量的关键要素、关键环节和关键阶段。

1.以完善选拔机制为前提，努力提高生源质量。首先要严把“人口”关。“入口”决定“出口”，生源质量犹如原材料质量，是决定产品质量的前提要素，“硕师计划”实施以来，生源情况备受关注。一度出现了准入门槛虽低但仍不能吸引大量优秀应届本科生的尴尬局面，究其原因：一是城乡二元结构的存在，农村中学条件普遍较差，城市学生很难适应农村的学习、工作和生活环境。二是三年后免试免费攻读教育硕士专业学位时间过长，对他们吸引力不大，他们认为想读硕士途径很多。三是学生缺乏艰苦创业，献身农村教育事业的理想和信念。四是国家优惠政策得不到落实，服务农村教育的信心动摇。为此，要解决生源质量问题，首先，需加大农村教育投入，促进城乡教育均衡发展；其次，要完善、落实“硕师生”的优惠政策，以政策吸引人，用待遇留住人；再次，要加强教师职业道德教育，培养他们热爱农村教育事业，到基层建功立业的高尚品格；最后，要完善推荐考核程序和办法，侧重考核综合素质和能力，把更多优秀应届本科毕业生纳入“硕师计划”。

2.以优化培养方案为重点，积极探索培养模式。科学的培养方案是质量的保障。培养方案的核心部分是课程设置，课程设置要与“硕师生”的培养模式和学习特点相适应，密切结合中小学教育教学实践，与本科阶段所学专业和课程相衔接。实现课程模块化，将课程分为“公共学位必修课、学位基础课、专业必修课、专业选修课和教育实践研究”等五个模块。课程内容要注意知识的更新和拓展，体现前瞻性和实践性。课程学习是“硕师生”获取知识的重要环节，是其掌握学科专业基本知识和教育专业基本理论的主要途径。课程安排要科学合理、衔接有序，根据“硕师生”培养方式，学位基础课安排在前三年，通过寒暑假面授和学生自学完成，核心课程第四年到培养学校脱产集中学习。课程学习采取分散与集中、自学与指导等不同方式，课程考核办法规范、标准严格。“硕师生”要处理好三个关系：一是处理好课程学习、实践教学和论文研究三者之间的关系；二是处理好培养学校导师指导、任教学校导师指导和学生自主学习三者之间的关系；三是处理好学习、工作和生活三者之间的关系。

3.以提升业务能力为核心，科学安排实践训练。“硕师计划”的实施，目的在于培养大批高学历、高素质、专业化的农村骨干教师，进而提高农村教师队伍素质和农村教育质量。通过教育教学实践，使“硕师生”具备较强的教育实践能力，并能运用所学的理论和方法，解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题。新人服务期的“硕师生”是应届本科毕业生，还不具备教育硕士研究生的水平，教学能力不高，教学经验不丰富，这就需要在有限的三年时间里，不断强化教学训练。在培养过程中要实现培养学校与任教学校、理论与实践的多边互动，密切教学、科研和社会实践的联系，完善培养学校与地方政府、中小学合作机制。依托学校优质教育资源，通过开展优秀教师的传帮带活动，通过开展优质课评选、公开课观摩等活动，使“硕师生”得到全面锻炼，使其教学实践能力和教师专业发展水平得到极大的提升，尽快从教学新手成长为教学能手。

4.以建立双导师制为关键，强化联合指导力度。导师是研究生培养质量的第一责任人。双导师是指给“硕师生”选配两个指导教师：一个是培养学校的导师，另一个是任教学校的导师。建立双导师制，就是要加强培养学校与任教学校导师的联合培养和指导。培养学校导师一般偏重于学术型，其指导任务侧重对研究专业基础能力的培养。他们具有教师专业背景，了解教师职业技术要求，熟悉研究生培养规律，对“硕师生”的指导具有稳定性。重点在于对课程学习，课题研究，学术论文和学位论文选题、撰写、答辩的指导；任教学校导师一般偏重于应用型，其指导任务侧重对“硕师生”实习实践的训练和指导。他们是从基层中学选拔的具备高级职称的职业型导师，多年从事中学教学，有丰富的教学经验，对“硕师生”试教阶段的培养具有针对性和目的性，能够提高“硕师生”对教学实践的感知和体验。双导师的建立与实施，既有利于“硕师生”理论水平的提升，又有利于锻炼他们的教学实践能力，是“硕师生”培养的有效模式。今后，如何进一步明确双导师的岗位职责，如何进一步调动双导师在“硕师生”培养过程中的积极性、主动性和创造性，还需要政府和学校建立起配套的奖励机制和约束机制。

5.以学位论文质量为评价依据，重视学位论文过程管理。学位论文质量是检验“硕师生”培养过程与培养质量的重要依据，培养学校要健全学位论文评价体系，加强学位论文全过程监控。一是实行学位论文选题开题制度。学位论文选题应突出新颖性和创新性原则，应立足基础教育实践，从中小学教育教学的实际问题中凝练选题，论文形式可以是研究报告、调研报告、实验报告或教育教学管理案例分析报告等。开题环节要严格实行报告制度，通过组建双导师在内的导师组进行开题和预审，实施对论文开题质量的监控。二是实行学位论文中期检查制度。在论文撰写过程中要进行中期检查，组织专家组检查学位论文进展和研究成果，对存在的问题及时提出指导性建议。三是实行学位制度。为杜绝学术失范、防止学术不端，加强学术道德建设，对存在严重剽窃和抄袭现象的学位论文取消送审和答辩。四是实行盲审制度。为规范学位论文评阅，提高学位论文质量，应积极创造条件完善论文盲审制度，对于盲审不合格者不允许参加答辩。五是实行答辩制度。答辩委员会负责组织答辩工作，规范答辩程序，严格答辩标准，确保答辩工作的严肃性、客观性和公正性。

篇(3)

甲方：北京师范大学（招生学校）

地址：北京市新街口外大街19号

法定代表人：钟秉林

乙方：（学生姓名）

家庭住址：

身份证号：

丙方：（生源所在地省级教育行政部门）

地址：

法定代表人：

国家在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，旨在培养造就优秀中小学教师和教育家，鼓励优秀人才长期从教。根据《国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》（【2007】34号）精神以及相关法律法规政策规定，甲、乙、丙三方达成以下协议，共同遵守：

一、协议签订的前提

第一条乙方具有参加普通高等学校招生全国统一考试资格，热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教，自愿报考甲方师范类专业。甲方和丙方经审核，认为乙方符合择优录取条件，同意录取乙方为免费教育师范生（以下简称免费师范生）。

二、甲方的权利和义务

第二条根据国家相关规定，制订免费师范生的招生办法和录取原则，对报考甲方师范类专业的考生进行审核，择优录取免费师范生。

将免费师范生的录取通知书及经甲方、丙方签字盖章的本协议书一式四份一并寄送乙方。乙方或乙方及其监护人在本协议书签字后，录取通知书生效。

第三条按照培养造就优秀教师和教育家的目标，制订免费师范生教育培养方案，提供优良的教育教学条件，对乙方实施教育培养，进行管理和综合评价。

第四条按照国家财政部核定的标准，在乙方四年修读年限内，免除学费，免收住宿费并补助生活费。

第五条根据国家政策规定，制订免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位的具体办法，录取免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位。

第六条关心免费师范毕业生的成长，并为他们继续深造、终身学习和职业发展创造条件。

三、乙方的权利和义务

第七条持本人或本人及其监护人签字的本协议书一式四份及录取通知书到甲方报到，经甲方复查合格后，正式注册入学，成为免费师范生。

第八条按照国家教育行政部门的相关规定及甲方的教育培养方案，接受甲方的教育培养，修读年限为四年。

第九条在四年修读年限内免缴学费、住宿费，并领取生活费补助，同时可享受其他非义务性奖学金。延长修读年限期间，费用自理。

第十条在校学习期间应遵守法律法规和甲方的各项规章制度。

第十一条根据甲方的相关规定，入学后两年内可在甲方规定的师范类专业内进行专业二次选择。

第十二条按时完成甲方规定的教育教学计划，达到教育培养方案的要求，取得本科毕业证书和学士学位证书。

第十三条按照国家师范生免费教育的相关政策，履行国家义务，毕业后一般回生源所在地省份从事中小学教育工作不少于十年。毕业时由丙方安排，在需求岗位范围内进行双向选择，或服从分配，到中小学任教。

到城镇学校工作的，由当地政府教育行政部门结合城镇教师支援农村教育工作，安排到农村学校任教服务二年。在农村学校任教服务期间仍然享受派出学校原工资福利待遇。

第十四条在协议规定服务期内，经教育行政主管部门同意，可在学校间流动或从事教育管理工作。

第十五条符合条件的免费师范毕业生可免试在职攻读教育硕士专业学位和与教学相关的学术型硕士学位。毕业生到中小学任教满一学期后，均可个人申请，经任教学校考核合格并批准，培养高校根据任教学校考核结果、本科学习成绩，综合考核后录取。

在职攻读教育硕士专业学位的免费师范毕业生修满规定课程学分，通过

论文答辩，经学校学位评定委员会审核批准，授予教育硕士专业学位，并颁发硕士研究生毕业证书。

免费师范生毕业前及在协议规定服务期内，一般不得报考脱产研究生。

四、丙方的权利和义务

第十六条提出免费师范生需求建议计划，配合甲方做好招生录取工作。在录取之前向甲方提供由法定代表人签章的本协议书。

第十七条做好接收和安排免费师范毕业生到中小学任教的各项工作，确保其有编有岗。在乙方毕业时，组织用人单位与其在需求岗位范围内进行双向选择，落实任教学校。

第十八条结合城镇教师支援农村教育工作，安排在城镇学校工作的免费师范毕业生到农村学校任教服务二年。保证免费师范生在农村学校任教服务期间仍然享受派出学校原工资福利待遇，并会同政府有关部门和中小学为乙方到农村任教服务提供必要的工作生活条件和周转住房。

第十九条鼓励和支持乙方在职攻读教育硕士专业学位，促进其终身学习和职业发展。

第二十条负责免费师范毕业生的履约管理，建立诚信档案。对于违约者，要求其退还已享受的免费教育费用并交纳违约金，同时公布其不诚信记录。

五、终止协议

第二十一条乙方有下列情形之一的，经规定审批程序，终止本协议：

（一）在校学习期间，经甲方指定的二级甲等（含）以上医院认定，因身体原因不能完成学业；

（二）在校学:请记住我站域名习期间或协议规定服务期内，经甲方或丙方认可的教师资格认定体格检查指定医院确认，因身体原因不宜从事教师职业。

六、解除协议及处理

第二十二条乙方在校学习期间有下列情况之一的，甲方有权解除协议，乙方不再继续享受师范生免费教育，且须在学籍取消之日起一个月内向甲方一次性退还已享受的免费教育费用：

（一）因触犯刑律或违反校纪被开除学籍；

（二）自动放弃甲方学籍。

七、违约情形及处理

第二十三条乙方有下列情况之一的，丙方有权追究其相应的违约责任：

（一）毕业后未按本协议从事中小学教育工作的，应在违约处理决定公布后1个月内，一次性向丙方退还所享受的免费教育费用，并缴纳该费用50％的违约金；超过时限须按每天1‰的比例支付滞纳金。

（二）毕业后从事中小学教育工作未满十年且未经丙方同意的，在离开教育岗位之日，按不足服务年限（包括离开当年）每年10％的比例一次性向丙方退还所享受的免费教育费用，并缴纳该费用50％的违约金；超过时限须按每天1‰的比例支付滞纳金。

八、附则

第二十四条本协议未尽事宜，凡属国家及相关部门有规定的，按有关规定执行，其他事宜三方协商解决。

第二十五条本协议经甲、丙方盖章和法定代表人签章，以及乙方或乙方及其监护人签字后生效。

乙方在签订本协议时如未满18周岁，须由乙方及其监护人共同签订本协议。

第二十六条本协议书一式四份，甲、乙、丙三方各执一份，一份存入乙方个人档案，具有同等法律效力。

甲方（盖章）：

法定代表人签章：

签订日期：2012年6月1日

乙方（签字）：

签订日期：年月日

乙方监护人（签字或按指印）：

签订日期：年月日

丙方（盖章）：

法定代表人签章：

篇(4)

目前，农村教育已经成为中国教育这个大“木桶”最短的一块板。甚至在一些地方，农村学校出现了萎缩的情况，有些地方学生和教师大量流失，甚至出现了“空洞化”现象。

农村教育的关键在于农村教师的品质。农村教育为什么萎缩?其中一个重要原因就是农村没有好的教师。一些优秀的教师都跑到县城、跑到大城市去了。

农村教师是中国教育最主要的一支力量。据统计，2009年，全国普通中小学专任教师1064.01 万人，其中小学教师563.34万人、初中教师351.34万人、高中教师149.33万人。在城乡分布上，城市教师218.07万人，县镇教师372.99万人，农村教师472.95万人，县镇以下的中小学教师占到总数的79.5％。所以，我们说，没有农村教师素质的提升，就没有中国高素质的教师队伍；没有农村教育的发展，就不会有中国教育的现代化。农村教育发展的关键是农村教师队伍品质的提升。自然，这也是中国教育发展最重要的基础。

农村教师队伍的建设，主要是从数量的补充和质量的提升两个方面来进行。从补充数量的角度来看，关键是要吸引最好的教师到农村去。近年来，教育行政部门在这方面做了不少工作，如2006-2009年，一共招聘了12.4万名特岗教师到西部900多个县1.5万所农村学校工作，再如在许多城市，推进城镇教师支援农村等，这些措施应该继续实行。但同时，我认为更加重要的是应该建立起正常的补充机制。我觉得有两点非常重要：一是要改革现有的免费师范生制度。可以借鉴大学生村官的办法，吸引最优秀的大学生到农村去教书：应该彻底解除大学生的后顾之忧，让他们能够真正地留得住、出得去、干得好。也就是说，不是在师范生入学的时候就给予资助，而是从优秀的毕业生中选拔那些有志于服务农村的大学生，服务满三年就可以免去其就读师范大学的学费。三年以后自由选择，在考研究生或者公务员方面给予加分录取。如果其留在农村继续服务，则给予安家费用、研修费用等。二是要组织退休教师志愿者队伍解决师资问题。全国有大量的退休教师和科学技术人员，他们中的大部分人身体健康、业务精湛，如果能够组织起来，有序地去那些最需要的农村地区发挥余热，可以在相当程度上解决农村教师短缺的问题。

从提升质量的角度来看，我国教育行政部门也做了许多工作，如从2004年实施“农村学校教育硕士培养计划”以来，一共招收了4500多名优秀本科生到农村任教；2010年，中央财政投入5.5亿元支持实施“国培计划”，重点也是加强农村教师队伍的培养。许多民间机构、NGO组织也做了大量卓有成效的工作。

篇(5)

美术教育是实施美育的重要途径，它对陶冶情操，启迪智慧，促进学生全面发展，培养国家建设人才，具有不可忽视的重要作用。联系我国国情，审视教育现状，美术教育在农村教育中还存在着诸多的薄弱环节：思想上的不重视、师资缺乏、经费不足等都严重制约农村美术教育的发展。如何加快农村美术教育的普及和发展，不仅是农村更是中国美术界所面临的一个重大问题。农村美术教育改革势在必行。

一、对农村中小学美术教育存在的主要问题的批评与认识

l、思想误区严重影响农村美术教育的发展。学校中领导表面抓素质教育，实质上却片面追求升学率，重智轻美的思想和现象依然存在，美术教学存在着大面积“空白”。就农村美术教育而言，有的地区美术课达到课程计划标准的学校不足20%，这对素质教育的发展形成了很大的阻碍。由于农村深受传统思想影响，人们对美术认识不够，不了解美术教育在素质教育中的作用，更不清楚美术在社会发展中的重要地位，将美术归为副科，认为学习美术会影响主科学习。

2、美术教师缺编现象严重、教师观念陈旧、师资水平偏低。根据国家教育团的专项检查，“义务教育部分农村学校教师不足，有编不补，城镇学校大班额现象严重，校际间优质教育资源不均衡问题较突出。虽然有一些美术教育专业毕业生来自农村，但他们从思想上也不愿再回到农村。上大学是跳出“农门”的思想根源来自家庭、社会的方方面面，导致很多美术专业毕业生流向城市打工行列；另外，由于地方财政等原因，学校规模小、数量大、学校分散、经费和编制都受到限制，加上其他原因，“养不起”只能任一门课的专职美术教师，美术课只有让一些“副科”老师兼任。多地至今没有科班出身的美术专业教师，还有些美术教师因教师缺编，被抽去上数学、语文等主干课程。

3、教学模式单一，阻碍了农村美术教育的发展。在农村美术教育中存在着教学模式、教学内容、教学方法“几十年如一日”的状况。没有发展、变革，美术教育停留于原地，缺乏了培养审美情趣人才的活力。从根本上看，现有的教学内容和方法的“样板”化已不适应社会主义市场经济与培养多向型、高素质人才的需要。

4、教学设备缺乏，绘画工具、材料得不到保证。由于农村学生的家庭条件差，经济不宽裕，有95%以上的学生买不起各种绘画工具材料，只有几只铅笔进行单调表现，这样的画面怎能达到美术教材中五彩缤纷、色彩鲜艳表现？又怎能激发学生对美术学习的兴趣、艺术素养的形成、综合能力的发展！有的农村中小学校即使有美术专用教室，但距美术教学的办学标准还有较大的距离，教室里几排画夹、几个石膏模型、教师常用必备示范工具及材料微乎其微，由于没有电化教学设备，美术教材自带教学资源不能使用，、何谈教师开发新的现代化教学资源，信息技术与学科教学整合更是空白。

二、农村中小学美术教育的改革措施

l、切实转变农村中小学美术教育的观念。我们应端正对美术学科地位的认识，并做好对家长的思想转化工作，切实将美术教育转移到素质教育的轨道上，通过向全体学生实施有效的素质型的美术教育，努力提高农村学生的美术文化素质。

2、探索适合中国国情的农村美术教育，转变课堂教学模式，培养兴趣，提高审美素质和创新能力。深入研究，探索农村中小学美术教学规律。大力发展农村中小学美术教育，寻求一条适合我国国情的全面提高学生审美素质的方法和途径，促进和提高农村美术学科的教学质量，培养社会需要的高素质人才。就中国农业大国的现状来说，农村人口多，在如何加快农村美术教育的普及和发展，应该为中国美术教育界所面临的一个重大课题。了解学生的真实情况是美术教学的前提。教学的开展和教学最终的效果需要教师考虑学生们的心生，如在想什么，如何感觉，想要做什么。通过对学生的了解决定自己采取什么方式进行教学指导。例如，在国画教学中，针对学生的爱好、修养、情趣各不相同，如果要求他们画同样的题材同样内容，很可能损伤部分学生对国画的学习兴趣。教师不妨让学生根据自己的爱好选择喜欢的题材来练习，在掌握一定技法后，教师再布置统一的题材进行练习，教学效率一定会得到提高。

三、加强农村中小学美术教育课堂教学工作，努力提高教学质量

l、充分发挥各地教师进修学校的作用，积极依托教师进修学校的特有职能，在国家统一培训后再根据当地实际进行次级培训和教材、教法培训及专题讲座。发挥教育行政部门的职能作用，各级教育行政部门应定期举办骨干教师培训活动，如举办骨干教师培训班，建立骨干教师业务档案。

2、建立以地方高校为依托的美术师资培训基地。“以地方高校为依托，建立稳定的、多种形式的师资培训基地”是解决我国农村中小学师资短缺的一个可行办法。承担高等师范美术教育的学校必须采取“一定的形式和手段”，积极干预中小学和社会美术教育，积极发展非全日制的成人美术教师的继续教育或培训，使当地欠合格的中小学美术教师能有继续教育的机会。

3、利用“综合”手段，加大师资培训力度。首先凭借远程教育网络进行培训，积极引入外部优质教育资源，提高美术教育质量。其次建立骨干教师的交流互换制，并建立城镇与乡村教师互换制度。交流到城镇的农村中小学美术教师，同样会在设备、师资等较好环境中迅速提高专业水平和美术教学能力。

4、学校学术教育的主要形式是课堂教学，为此要高度重视课堂教学。对教学方法进行改改进，采用先进的教学媒体，尽量扩大每节美术课的教学效益。有条件的农村地区，学校也可采用开设美术班等措施，使有潜力的孩子得到发展机会。

四、挖掘农村美术资源，加强审美教育在农村中小学进行美术教育的丰富的资源

农村学校美术教育应充分利用丰富的来自大自然的资源，如果忽视这种优势，就会造成资源浪费，无疑是一大损失。例如，蓝天、白云、山川、河流、花鸟可以作为写实兴趣培养的美术素材。

五、进行宏观的监督和评估

各级教育行政部门应把农村美术教育纳入督导评估中，在督导评估时既要看各种展览，又要检查教学效果，使农村美术教育尽早走入有序化和规范化。

篇(6)

现在一些农村地区，学校都不敢让老师去参加学科竞赛，一旦获奖出名，要么被城里的学校挖走，要么自己找门路调走。这种反向流动，造成城乡教师分布失衡，农村中小学教师越来越紧张，城镇的教师越来越富余。农村地区教师待遇普遍偏低、生活环境艰苦，个人发展机会少，严重影响了农村教师队伍的稳定与工作积极性，造成农村优秀教师大量减少和流失。

二、农村中小学教师队伍现状堪忧的原因

1、中小学教师编制城乡倒挂的直接影响

农村中小学由于地域广、校点多，理应配备更多的教师，但现在的情况是城乡倒挂，农村教师的编制少于城市学校。不少农村地区出现了中小学教师名义上的超编和实际上的缺编现象。编制就如同一个‘紧箍咒’，正在制约着农村中小学教育的发展。教师不流动，老的退不掉，新的进不来，如同一潭死水。不少县由于财力不足，对地方政府来说财政负担的教职员工当然是越少越好。根本上导致有些地方多年有编不补，宁可雇佣工资低廉的代课教师。

2、城乡中小学教师工资待遇差距过大的必然结果

长期以来，我国农村教师与城市教师收入差距过大已是不争的事实。据《国家教育督导报告》（2008）抽样调查结果表明，全国农村小学、初中教职工人均年工资收入分别仅相当于城市教职工的68.8%和69.2%。在经济落后的农村地区，许多基层县乡财政不堪重负，最为严重的个别乡镇的教师工资还存在着不能按时发放和拖欠的现象,这样的待遇势必会影响教师的工作积极性。

3、城乡资源分配不均

城镇化步伐加快的负面效应。随着城镇化的推进，大量农村人口和学龄儿童转移到城镇，农村人口和学龄儿童不断减少，农村学校不断萎缩，甚至因生源短缺被迫撤并。教育部门表面淡化升学率，大力推行素质教育，然而社会大环境的压力下，市、县的重点学校从政府、社会获得的资源必然比农村更有优势。人才流向本来就有一种“趋高”现象，名师为谋求更好的个人发展，社会福利、更多的进修机会向往名校理所当然。

三、提高农村中小学教师队伍水平建议

1、改善农村中小学教师福利待遇，稳定教师队伍

增加财政支出，专门用于提高教师的经济待遇，提高教育支出在民生财政中所占的比例。明确各级政府的责任，逐步建立省级统筹的义务教育学校教师工资保障机制：让省级政府成为教师工资最主要的负担者，可以有效防止基层政府或教育部门截留、挪用义务教育经费，拖欠教师工资等问题。建立农村边远和艰苦地区中小学教师特殊津贴制度：对那些越是在地理位置偏僻、自然条件艰苦农村地区工作的教师，享受的特殊津贴应越高，以吸引和稳定优秀教师到该地区任教，保证偏远农村地区的孩子也能享受到较好的教育。改善农村学校教学与生活条件，提高农村中小学教师教学的积极性。正确面对农村教育的现实，妥善解决教学点代课教师的工资待遇问题：鉴于农村代课教师在一定时期内仍将存在的事实，应尽可能使其与当地公办教师同工同酬。

2、建立教师定期交流轮岗制度，组织城镇重点中小学教师对农村学校进行帮扶

交流的重点是由城市向农村、由强校向弱校定期流动。尽快建立城镇教师到农村任教服务期制度，并以此作为教师职务晋升和评优的重要条件；城镇重点中小学不定期地委派有关学科教师到被扶持的学校讲课、指导备课和教学，形成“一帮一”的态势，尽快提高农村学校教师的教学业务能力。同时中层干部也可定期进行交流，带去新的管理方式，带动农村学校的课程改革和管理方式改革。

3、创新教师招聘思路，吸纳优秀青年教师

要加大对农村学校资金的投入和优厚政策的加强来鼓励更多的毕业生和优秀的青年教师到农村学校去。师范生是教师队伍强大的后续军，师范生的加入将直接影响着未来农村教师的壮大，因此国家政府要加大力量培养高校师范生。通过扩大实施农村中小学教师教育硕士培养计划等多种方式，为农村学校补充一批具有较高素质和学历的青年教师。实行“定向招聘”与“定向培养”，培养留得住的本土名师，是农村中小学摆脱困境的根本保证。因地制宜，每年安排一定的教师编制，将多年在教学中兢兢业业、已取得大专学历和教师资格证的优秀农村代课教师转为公办教师，其余农村代课教师必须与其签订劳动合同，明确聘期、权利和待遇等。

4、增加教师外出学习、交流、培训机会

篇(7)

教育与经济社会的关系决定了教育必然反映经济社会发展状况,并体现教育为经济社会发展服务的职能。为适应乡村教育运动的需要,20世纪二三十年代全国各地相继成立了一批农村教育或建设学院,有些综合性大学还设置了为农村培养人才的涉农学科。据不完全统计,当时成立的乡村教育学院有河南村治学院、山东乡村建设研究院、四川乡村建设学院、安徽农村合作研究训练院、河北定县中华平民教育总会专科学校、上海农村服务专修科等多所,[1]这些学校都带有农业教育或农村教育的内容,聘请农科大学的教师前去任教。一批学校增设了涉农专业或农业学院增设了服务农村的学科。1933年后,教育部曾指定中央大学、金陵大学、武汉大学分别办理农艺、园艺、机械等职业师资科,如1939年金陵大学农学院奉命令举办园艺职业师资科;1934年燕京大学正式成立农村建设科,1930年成立的江苏教育学院附设了农事教育专修科。一些大学还设置了农业教育系。如金陵大学农学院农业教育系、四川省立教育学院农业教育系、福建协和大学农业教育系、国立青岛大学教育学院乡村教育系、湖北教育学院农业教育系等,根据教育部1939年的规定,一些大学设立的与农业培训有关的农业专修科、乡村教育科等统一改为农业教育系。农业教育系中开设了乡村社会学、农业合作、农村教育概论、农业推广学等贴近农村实际的课程。在乡村教育运动的影响下,加之教育行政力量的推动,许多教育家关注农村教育和建设问题,创办了一批农村教育学院,综合大学增设了农业教育学科,使得近代农业教育呈现蓬勃发展的态势,涉农学校、涉农学科快速增加,而且创造了许多更快、更有效地为农村服务的教育培训形式,培养了一大批农业教育、乡村教育人才。

二、乡村教育运动带动了知识分子走向农村

乡村教育运动的发起者和参与者以大批洋博士、洋硕士和高校的教授学者为主体,他们以其拳拳报国之心,走出高楼深院的象牙之塔,离开繁华的大都市,走向农村,到乡村施展自己的抱负,与农民为伍,为农民服务,成为乡村教育运动中的靓丽景观。1926年底,陶行知先生联合赵叔愚教授在南京近郊筹办乡村实验师范学校,1927年3月15日该校正式开学,标志着中国近代知识分子下乡的开始。1929年后,以晏阳初为代表的定县实验,更是延揽了相当数量的一流知识分子。在各乡村教育流派和各建设试验区中,都有一批高层次的知识分子参与其中。如在农业和乡村教育方面,有美国康乃尔大学农业经济学博士冯锐,衣阿华大学博士、北京师范大学教授、农业工程专家刘拓,康乃尔大学乡村教育博士傅葆琛;在卫生教育方面,有美国哈佛大学医学院毕业的陆志潜;在乡村文化教育方面,有曾留学日本的原国立北京艺术专科学校校长郑锦,留法归来的原北京大学教授、北京《晨报》副主编孙伏国,哈佛大学教育学博士、曾担任政法大学教授兼教务长的矍菊农等等。中国农村社会学的开拓者之一、留美博士杨开道教授,康乃尔大学教育硕士、金陵大学农学院院长章之汶教授,金陵大学农学院主任章元玮教授等等均参加了乡村建设实验;还有一批农业专家被乡村建设学院聘请讲课。这些参与乡村教育运动的博士人数,已很难统计准确,它以定县、南京晓庄和山东的邹平为中心,形成了波及全国的博士下乡运动。他们积极参与乡村教育改造,“捧着一颗心来,不带半根草去”,为乡村教育与建设尽心尽力。以洋博士为代表的近代知识分子对广大农民寄予了深切的同情,怀着振兴农村与改造社会的美好愿望,从城市走向农村,以埋头苦干的精神,把做学问与做社会服务结合起来,走知识分子与民众相结合的道路,并在不同程度上做了大量有益于“三农”的工作,尤其在改良农业生产技术,推广农业科学知识,改造乡村卫生条件,推进扫盲运动,普及文化科学知识,提高农民的道德水平和改善农民精神面貌上,取得的明显的成绩。乡村教育运动对农村和农民问题的高度关注以及他们那种敢于走出城市,走出书斋,走到乡村与农民结合的精神,不仅在当时具有进步意义,就是在今天也仍然具有很强的现实意义。更为重要的是,通过乡村教育运动实践,探索出了高等院校和知识分子如何与农村发展相结合、如何为农民大众服务的途径。他们走向乡村献身乡村教育的精神值得进一步倡导,他们的行动为今日知识分子走向农村、建设农村做出了榜样。

三、乡村教育运动促进了高等农业教育与农村建设相结合

“教育是推动社会进步的伟大的无形的手”,[2]正因为如此,乡村教育家们认为“改造中国必先改造乡村,改造乡村的关键是重视乡村教育”。正是基于这一共识,乡村教育派才全身心地投入到乡村教育运动。在乡村教育和乡村建设试验中,尽管各派的教育理念和实践方式不尽相同,但综合不同乡村教育流派的观点和实践,“培养乡村教育人才、改进农业、改良乡村生活”是三条途径是共同的,因此,农民教育、农业教育和农事推广工作,成为乡村教育与建设运动中的重要内容。正如黄炎培所说:“我们要以新农业推行到普及到农村,而农村经济农村自治也都是相连不可分的。于是我们的职业教育中农业教育就变成到农村去作一种整个农村改进运动了。”[3]乡村教育运动的特点决定了高等农业院校和农业专家在这场运动中的重要地位和不可替代的作用。在乡村教育和建设运动中,高等农业院校、综合大学农学院和一大批留学归国的洋博士、农业科学家纷纷走向农村,加入到乡村建设的洪流中,他们不但参与了各种教育团体建立的乡村试验区,成为其中不可缺少的重要力量,而且许多农科高校、大学农学院利用农业学科和技术优势,以农业教育、农业推广为基础,创建了各具特色的乡村建设试验区,开展综合性的乡村建设试验,取得了显著的经济效益和社会效益,促进了高等农业教育与农村建设的紧密结合。以晏阳初为代表的定县实验区,由南京东南大学农科教授冯锐担任其农业教育部主任,傅葆琛教授担任乡村教育部主任,农业工程专家刘拓也参加了农业和乡村教育工作。[4]中华职业教育社与中华教育改进社、中华平民教育促进会、东南大学农科和教育科等单位,在1926年共同开辟了江苏昆山徐公桥实验区,由职业教育家黄炎培负责,成立乡村改进会,建立农艺实验场,推广金陵大学农科的改良品种,进行农业新品种的实验、农业技术和农机具的推广、组织合作社等。1931年,梁漱溟在邹平县创办的乡村建设研究学院也汇集了一些农业教育专家,并与山东大学在济南合办实验场以改良农业生产。农业大学或综合性大学农学院在乡村教育中的活动也各具特色。如北京大学农学院在京郊罗道庄建立“农村建设实验区”,其组织办法大纲中规定:农业推广教育业务既包括教育事业,也包括社会事业。教育事业包括农村成人补习学校、妇女补习学校、儿童简易学校,社会事业包括农业科学之推广、农民知识之提高、农民自治之提倡、农民生活之改良、农民健康之促进。可见,乡村建设实验不仅仅局限于农业技术的推广、生产生活的改善,也注意到了农村整体文化水平的提高,是全方位的农村建设试验。而金陵大学农学院在农村建设中成绩斐然,赢得了国内外关注。自金大农科创办以来,就采用美国农科大学的教学、科研、推广三位一体的制度,十分重视社会服务。先后建立了江宁农业推广示范县和乌江试验推广区,其中乌江试验推广区是1930年与中央农业推广委员会合作创办,其宗旨是:(1)从农业生产、农村经济、农村教育、农村卫生、农村组织及地方自治等方面,推进试验区的乡村建设。(2)作为金大农学院农业推广工作试验地,将大学研究成果推广到该区农民。(3)作为金大农学院学生及其他机关研究乡村问题的实习地。试验区成立以后,成绩卓著,名声在外,许多机关团体相继前去参观和考察,认为乌江“讲求实际干的很好”,所进行的事业,使农民获得了利益,无论是农业技术的推广、经济生产上的合作事业,还是提高农民文化水平与素质的各种教育、改良农民生活状况的社会活动,都对农民的生产方式、生活习惯、思想观念等产生积极的作用。而且,试验区成为了金大农学院的实验实习场所,帮助了农学院的科学研究和学生培养,形成了双方良性互动。

四、启示

1.高等农业教育的目的需进一步明确。虽然我国高等农业教育已有一百多年的历史,但其教育目的仍需要进一步明确。尽管传统的观念认为,大学从事知识的普及与推广,是“令人难以置信的荒唐事,是不必要降低自己的身份,使自己庸俗化和机械化”。[5]但自从大学的社会服务职能在1904年发端于威斯康星大学后,不仅为当时美国其他州立大学所接受,而且逐渐影响到美国乃至世界各国大学成为大学的重要职能之一,从此为社会服务成为高等教育发展的不可逆转的潮流。近代农业教育家过探先认为,农业教育的目的“是要造就一般有知识的人,为现在的农业谋发展、为现在的农业谋福利罢了”。[6]他用一句话概括了他的农业教育思想,“农业教育的宗旨,在辅助农民,改良农业,发展农村”。[7]高等农业教育的最终目的,就是为改良农业、改变农民、发展农业服务。只有高等农业教育通向农村,才能使农业人才、知识、技术通往农村,使其在农村建设中发挥作用,实现其教育的最终目的。