语言教学法论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇语言教学法论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

（1）生源质量不高

专科院校的学生一般高考分数都不是很理想，有的学生进入专科院校的目的是继续“专升本”，最终完成本科学业。专科院校的学生整体英语能力较低，在英语基础、词汇量以及语法知识等方面存在严重的欠缺，给专科英语教学工作增加了一定的难度。有的学生在英语学习方面存在着缺乏学习兴趣、学习自信心不足、甚至是厌恶英语学习的问题，导致专科英语教学工作难以开展。另外，专科院校的学生在英语学习方面普遍存在被动情绪，很少有学生会根据自身的英语基础和学习能力制定符合自身实际情况的英语学习计划，甚至连教师布置的预习、复习内容都很难完成，根本无法实现预期的教学效果。

（2）专科英语教学效果不符合课程标准的要求

首先，英语教学作为一门重要的基础学科，其教学目标除了要培养和提高学生的英语语言能力以外，还要注重学生人文素质的培养，要在教学内容、教学方法上充分体现现代社会发展的新形式、新特点，切实提高学生的综合能力素质。但是在实际教学过程中，教学重点往往还是基础的语言能力训练，对学生实际应用能力的培养十分欠缺。其次，英语作为一门语言，具有高度的思想性、人文性和科学性，在实际教学过程中，由于学生基础较为薄弱，教学方式方法落后，无法将这些特点展现出来，也就达不到英语课程教学的标准。

（3）专科英语教学资源相对匮乏

当前很多专科院校采取分级教学模式，以对专科英语教学的教学内容、教学手段进行补充、更新，例如将多媒体教学手段引入到课堂中、为学生推荐多种课外读物和自学教材等等，但英语教学资源匮乏的问题仍然存在，很多专科院校使用的英语教材与本科教材是一致的，教材的内容设置与学习难度与专科院校学生的实际英语能力情况不符，缺乏实用性强、难度适中的专科英语精品教学教材。

2交际语言教学方法相关内容阐述

交际语言教学方法是在上个世纪60年代随着经济全球化趋势大力发展的背景下形成发展起来的一种新的语言教学方法。这种语言教学方法的理论基础是Hymes在1972年提出的关于交际能力四个方面的认知理论，这四个方面认知分别是可能的交际形式、可行的交际心理、得体的交际语境以及交际实现。交际语言教学方法认为，教师与学生之间应当通过目标语言进行真正的互相交流。将交际语言教学方法运用到专科英语教学中，目标语言就是英语，而专科英语教学的最终目标是实现英语的有效交流。通过交流方式提高英语学习能力是交际语言教学方法的主要目标。与过去传统的讲授法相比，交际语言教学方法改变了教师在英语教学中的主体地位，要求在英语学习过程中通过模拟真实的场景，提高学生与学生之间、学生与教师之间的交流沟通，让学生积极地参与到英语课堂教学过程中。需要注意的是，交际语言教学方法在专科英语教学中的运用要满足一定的条件。首先，教师和学生要对学习目标进行明确，认同提高英语交流能力是教学的重要目标之一。其次，交际语言教学要充分地体现相关人文精神、文化内涵，要符合社交、交际的实际情况。另外，教师和学生要明确自身在模拟场景中所扮演的角色，教师要具有流利、正确使用英语的能力，学生要积极配合相关场景的布置和开展。

3交际语言教学方法在专科英语教学中的运用探讨

（1）学生和教师的积极参与

学生和教师的积极参与主要是指学生和教师要在交际语言教学方法中明确自身的作用，相互配合，促进英语教学的顺利开展。首先，教师要充分发挥在交际语言教学中的主导作用，要从过去的教学内容教授者、课堂教学管理者的角色中抽离出来，积极转变角色，充分尊重学生在教学活动中的主体地位，给予学生充分的指导和引导，刺激学生的学习兴趣，激发学生学习英语的积极性，增强学生之间的情感交流，为教学活动的开展奠定良好的基础。其次，要让学生成为英语课堂教学活动的主体，改变过去被动接受知识的局面，让学生成为课堂教学的组织者和参与者，运用学到的语法知识和词汇量等，在各种模拟场景中练习听、说、读、写、译能力，将学到的知识转化为语言综合运用能力。

（2）创新英语课堂教学形式

为了更好地发挥学生在英语课堂教学活动中的主体地位，需要对英语课堂教学方式进行创新，要将多种多样的活动引入到交际语言课堂教学活动中，充分调动学生学习英语的积极性。针对专科院校学生基础薄弱、沟通交流能力有限的现象，教师应当选择一些符合学生实际、学生感兴趣的话题和内容进行教学。例如在词汇学习方面，可以根据词汇特色融入场景，通过大脑风暴进行词汇记忆。在学习新课的时候，通过学习小组进行课文导入介绍，让每一个小组都对即将开始的新课发表看法和讨论结果；定期举办故事会活动，让学生将身边发生的真实故事用英语讲给全班学生，然后就故事中的人物关系、文化内涵、事物现象等展开讨论。迷你情景剧也是交际语言的一种重要教学方法，对名著、影视、戏剧中的相关场景进行情景再现、创新表演等，让学生在角色扮演中自然地展示语言，进行沟通交流。交际语言教学课堂能够将学生对英语学习的注意力更多地投放在交际能力培养方面，提高学生在真实环境中运用英语的能力。另外，教师应当积极开展第二课堂，让交际语言教学延伸到课堂之外，例如组织学生参加外语话剧竞赛活动、外语辩论会等，在训练学生英语交际能力的同时，提高学生的语言组织能力和肢体语言表达能力，全面提升学生的英语综合能力。

（3）注重专科英语教师综合素质的提高

交际语言教学方法对专科英语教师的综合素质能力提出了更高的要求，不仅要求教师具有良好的英语语言能力、良好的人文修养和听说读写各方面的语言素质，而且要求教师能够深入了解学生的实际情况，准确把握交际语言教学方法的内涵，能够有效地指导交际语言教学活动。因此，要注重专科英语教师综合素质的提高，提高教师在交际语言教学活动组织、活动预测和效果评价、经验总结等方面的能力，通过教师之间的互相学习、实际案例研讨和交流学习等方式，发挥教师在交际语言教学活动中的积极意义。

4结语

篇(2)

关键词：对外汉语泛读课型教学 泛读教材 研究成果 评述

一、引言

著名英国语言教育家West于20世纪初在印度从事英语教学时提出了以“阅读法”作为第二语言教学法的理念，并首次将阅读区分为“精读”和“泛读”。自此泛读教学便逐渐进入了语言教学专家们的视野，成为阅读研究领域的热点与重点。但是在我国对外汉语教学领域中，对于泛读课型教学以及教材的研究自进入21世纪以来才逐渐得到学者们的重视，远远落后于对外汉语教学的其他方面，更加落后于国内英语教学中泛读课型的教学研究，在教学实践中更显差强人意。

本文拟对近年来对外汉语教学界对泛读课型教学以及教材的研究进行分析总结，文章所参考的论文主要依托于《世界汉语教学》《语言文字应用》《对外汉语研究》《语言与翻译》《语言教学与研究》等核心期刊，以及国内外重要会议论文集，分别以“对外汉语泛读课”“对外汉语泛读教材”“对外汉语阅读课”以及“对外汉语阅读教材”为关键词进行检索，通过筛选共检索到论文资料16篇，其中有关教学方面的论文有6篇，有关教材方面的论文有10篇。

二、正文

（一）关于对外汉语泛读课型教学法的研究

对外汉语泛读课型教学法的研究以鲁健骥[1]开启了对外汉语泛读课研究的大门。文章介绍了“精读”和“泛读”这两种课程在我国外语教学中发展的背景。该文章认为“‘精’和‘泛’互相依存，互相补充，体现了语言教学中的“质”和“量”的辩证关系。”文章从课程设置的角度大力提倡“精读”“泛读”分科，主张开设泛读课来增加学生的阅读量。

然而，自泛读课进入课堂开始，就存在很多问题。一方面，老师对于泛读课的教学重点和教学目标没有清晰的认识，很容易把泛读课上成精读课，详细地讲解生词和语法点，导致泛读课堂沉闷无聊，甚至增加学生的学习压力；另一方面，老师对于泛读课的教学内容和教学方法缺乏创新，一堂泛读课往往以“学生阅读――完成练习――订正答案――老师讲解”这样一个固定的模式进行，教学内容也局限于现有的教材，由此老师和学生都对泛读课越发失去兴趣。

于是陆续开始有学者着眼于课堂实践的角度，从不同角度探讨泛读课该“教什么”以及“怎么教”的问题。

高磊[2]提出对外汉语阅读教学的终极目标是帮助留学生获得汉语阅读自由。作者提出在泛读课堂中增加元认知技能的训练，以此使学习者更加熟练的运用元认知技能，从而提高自身的阅读能力。李宗宏[3]把图示理论运用到对外汉语泛读课堂中，通过图示理论，在阅读的过程中帮助学生建立阅读图示，能兼顾语言要素和文化要素两个方面，并且有利于学生从整体上进行语篇分析，促使学生积极主动地对文章进行认知加工，进而提高学生的阅读能力。

20世纪80年代，任务法进入第二语言课堂，开始有学者尝试着将任务法引入对外汉语阅读课堂，姚敏[4]认为我国对外汉语泛读课堂有公式化、大众化和应试化的特点，而教师运用任务型教学法，设计“任务活动链”，可以让学生在完成任务的过程中，激发学习动机，提高阅读速度。

这些文章从各个不同的角度提出了对对外汉语泛读课堂教学模式的改进方案，从文章论述来看，学者们都致力于改变老师的教学法，从理论阐释或教学经验出发探索老师应该怎么教。然而，对于课堂教学的中心―学生来说，这些都应该辅以学生作为研究对象，探究先前的理论研究是否具有实际操作性，是否能够达到预期的课堂效果。吴门吉[5]以学生为调查对象，通过问卷和访谈两种调查方法，了解学生的学习困难、对学习内容的需求等多个方面，同时通过访谈优秀教师了解教师的想法，调查结果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而驰。

因此在对外汉语泛读课教学法的研究方面，我们应更多的关注学生的想法，学生想在泛读课堂中学什么，怎么学，适当地把这些与教学理论相结合，并在教学实践中不断创新改进，老师和学生共同努力把泛读课堂打造成对外汉语特色课堂，有效提高学生的阅读能力。

（二）关于泛读教材的研究

笔者分别以“对外汉语泛读教材”和“对外汉语阅读教材”为关键词于各核心期刊上检索到论文共10篇，分别涉及教材的编写原则、对现有教材的分析、以及现有教材存在的问题三个方面。

早在1991年，吴晓露[6]就提出了阅读技能训练的对象、目的、原则和方法该文认为阅读课要与精读课区分开来，泛读的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要观点。对此，朱勇[7]也表达了同样的观点。张世涛[8]从教材中选取的阅读材料的难度、内容、篇幅和教材的练习四个方面分析了泛读教材的编写原则。

这些文章对编写对外汉语泛读教材的阐释，无疑对泛读教材的编写具有很大的指导意义。朱勇[9]提出输入调整这一手段来帮助读者正确理解阅读材料，并通过实验验证了输入调整对伴随性学习的积极作用。此外他还对现有五本泛读教材中输入调整手段的运用进行对比，发现已经有学者开始尝试着将新的输入调整方法编入教材，但是单部教材依然存在单一性、主观性、外部输入调整不足的问题。

针对我国现有的对外汉语泛读教材，田然[10]选取了近15年中国对外汉语教学界最有影响的10套（本）中高级阅读教材进行系统的分析总结出了目前我国对外汉语泛读教材存在的问题：

篇(3)

论文摘 要: “后教学法” 是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的超越传统“教学法”概念的新思想。作为一种新思想,它并没有简单地否定传统教学法,而是在学习、分析和深入研究传统教学法基础上创新了传统教学法。它的重大贡献就在于突破了传统教学法的思维局限,把教学经验系统化,使之上升为理论,并重新定义了教师、学习者和教师教育者在外语教学中的作用。  

 

一、对教学法的继承 

后教学法又称后方法。它摆脱了教学法流派中推崇一种或叠加多种教学方法进行教学,采取灵活、开放、动态的外语教学思想,吸取教学法中的合理成分,继承并超越了教学法。 

几个世纪以后,全世界各个国家的语言学者和外语教学研究者一直不断地钻研、探所各种教学法,以便提出更加有效的新理论为教学服务,其中外语教育界最有影响力的七大流派有: 

(一)翻译法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)听说法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)认知法(cognitive approach) 

(六)交际法(communicative approach) 

(七)任务型教学法(task-based language teaching approach) 

通过对各教学法优缺的不断学习和分析,我们不难发现它们发现共同的特点是忽略了具体的教学环境、教学目的和教学对象。事实上外语教学是由诸多因素构成的复杂动态的系统工程。教师应该全面分析具体教学环境,把握影响外语学习的种种变量,把教学法和教学实际相结合。 

后教学法在强调学习、分析、综合和创新教学法的理念下,使教学法成为其理论创新的来源,把学习教学法作为自己理论的起点和基绌,并认为教学法是外语教学有益的工具。教师掌握的教学法越多,对外语教学理解就越全面、越深入,就越有可能创新教学法。后教学法鼓励教师建构自己的教学理论,推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”。 

据此原则,库马批判教学法,进而提出十个宏观策略(macro-strategies)。一是学习机会最大化,课堂教学是创造和利用学习机会的过程,其中离不开教师的合理参与;二是意图曲解最小化,尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性;三是促进协商式交流,鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流;四是培养学习自主性,指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力;五是增强外语语感,不仅注意语言形式结构,还要注意语言的交际价值和社会功能,增进对语言本质的认识;六是启发式语法教学,提供丰富的语料库并引导帮助学习者逐渐形成内化知识的能力;七是外语输入的语境化,提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景;八是语言技能综合化,听、说、读、写技能综合全面发展;九是语言教学的社会性,注意语言知识和社会政治、经济、文化大背景的结合;十是提高文化意识,鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础,积极创设学习机会,参与课堂交际。 

二、对教学法的超越 

后教学法是kumaravadivelu于2001年提出的一个三参量的外语教学理论体系。三个基本参量分别是具体性、实际性、社会性。他提出对待教学法的新思路。其超越性主要体现在以下两方面。 

   　(一)教学经验理论化。 

他提出教师的教学经验应该上升到理论的高度,这是后教学法超越教学法的重要体现。教师经验理论化意味着教师的教学经验应当通过自我实践不断反思,通过教学实践来证实或证伪教学理论,并使之不断得到修正和完善。外语教学经验来源于教师不断的外语教和学的实践经验,对于外语教师来说是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各种主客观因素的影响,所以具有片面性和非本质性的特点。 

(二)三种身份(教师、学习者、教师教育者)重新定义。 

在“后方法”外语教学的理论框架下,教师不再只是知识的传授者和理论的执行者,而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师应该对教学中各种变量作全面的调查和分析,在此基础上筹划方略并依据具体条件的变化适时调整教学策略。同时,教师还应该通过自身的教学实践不断检验各种教学理论,反思修正自己的信念,接纳新理念,从而不断构建和完善出一整套符合教学实际要求的个性化教学理论。有关学习者,强调学生在外语学习中的主动地位,认为外语是学会而非教会的。学习者在外语教师帮助下掌握认知、元认知和情感技能,努力培养学生成为那些愿意和能够负责自己外语学习的自主学习者和与他人有效合作的共同学习者。外语学习中与他人协作学习是取得成功的关键,学习者要协商讨论面临的共同困难,承担搜索和分享学习信息的责任,同时主动把握与合格外语使用者交流的机会。有关教师教育者,传统教师教育者的主要任务就是把各种教学法灌输给未来的老师们,并建议他们采用最佳教学模式,同时据此进行训练并评估。而在后教学法中,教师教育者主要作用是帮助教师确立和掌握外语教学的理念和研究方法。使教师在获取教学技能的同时,开阔自己的视野,创新自己的思维,全面提升自身的文化素质,使自身获得全面的发展。 

 

参考文献: 

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992. 

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1). 

[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35). 

[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22). 

[5]kumaravadivelu,b.beyond methods:macro-strategies for language teaching[m].new haven and london:yale university press,2003. 

篇(4)

中文摘要 任务型语言教学作为交际教学法的流派之一，产生十20世纪80年代，在国外已经有20多年的研究和发展历史。2001年我国《英语课程标准》提出了任务型外语教学的理念，在国内开始任务型外语教学的研究与实践。本文就20多年来国外、国内关十任务型语言教学的研究现状进行整理、汇总，并进行简要评析;研究和分析了任务型语言教学的概念、特点、功能以及设计原则和实施模式;运用了具体案例详细阐述了如何在

小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。

本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。

全文的基本结构如下:

引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。

第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。

第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。

第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。

第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。

第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。

目录

引言.......................................................1

第一章问题的提出.......................................... 2

一、国内外任务型语言教学研究的概述............................. 3

二、基础教育课程改革中提倡的教学方式.......................... 6

三、研究的问题与方法........................................ 8

第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10

一、任务型语言教学的概念....................................10

二、任务型语言教学的特征.................................................12

三、任务型语言教学的功能................................14

第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16

一、任务型语言教学的设计原则...................................16

二、任务型语言教学的模式..................................18

第四章英语任务型语言教学的实践探索........................... 23

一、任务型语言教学的材料输入和活动设计.................. 23

二、英语任务型语言教学的案例分析............................ 30

三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论.................... 45

第五章启示与问题反思........................................ 47

篇(5)

论文摘要： 词汇对语言能力的发展起着至关重要的作用，词汇量的大小直接影响听、说、读、写、译各项能力的发展。基于高职学生的特点，以培养学生实际应用语言能力的目标，应该突出教学的实用性和针对性，用语法翻译教学来夯实高职学生的的基础，用交际教学法来提高他们的词汇运用能力。两种教学方法是互为补充的，两者的有机结合对高职高专学生词汇水平的提高起到促进作用。

一、高职英语词汇教学的现状

高等职业技术教育是高层次的职业教育，是高等教育的一个组成部分，有其自身的规律。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》，高职高专学生参加英语应用能力考试的词汇量要求分别是A级3400个，B级2500个。但由于高职高专学生入学起点较低，对英语基础知识的掌握较差;学习时间相对较短，学习任务重。仅靠学生在中学阶段形成的认知策略来完成突然增大的这些词汇任务有很大难度。而且很多教师只是单纯地讲解词汇的词义、拼写及各种用法，把英语单词和汉语意思笼统对应，缺乏对构词法知识和词的文化内涵的讲解。由此而来，很多学生只能花费很多的时间和精力，依靠机械记忆的方法来背单词，对词汇的掌握无法熟练到能应用的程度。

二、有关语法翻译法、交际法研究

1.对语法翻译法的再认识

长期以来，我国外语教学远不能满足国家发展的长期需要，社会各界对有关外语教学体制和教学方法改革的呼声越来越高。随着语言学研究的日益成熟和教学改革的不断深入，人们对语法翻译法的认识逐渐变得客观，语法翻译法在当今教育大众化背景下的外语教学中确有其存在价值。主张采取交际法教学的学者们即使在反对牺牲了语言的运用而单纯注重语言形式正确性的同时，也没有全盘否定语法翻译法。由于传统的语法翻译法存在局限性，因此，要对其进行改革和创新，在坚持它的长处的基础上，吸收包括交际法在内的一切符合我国教情学情的教学法的长处，摈弃其死记硬背、盲目灌输等做法，使之适应变化的英语教学形势，成为真正有效的教学方法。

2.交际法的误区

自20世纪70年代末交际教学法传入中国语言教学界以来，对中国语言教学的思想和实践产生了深远的影响。从专家学者到普通教师都在积极探索交际教学法在外语教学中的运用问题。外语教学也逐渐由传统的语法翻译法转向了交际教学法，使其成为我国外语教学中的主流教学法，课堂教学、教材编写和测试考核都围绕“交际”二字来做文章，“听、说”在外语教学中得到了前所未有的重视。但是，郑声衡在《外语教学法主要流派评介》中提出，我们应该知道交际教学法首先是作为一种外语教学思想而不是作为一种教学方法存在的，交际法的外语教学思想要求人们不能采取一成不变的教学模式来进行课堂教学。

三.语法翻译法和交际法结合应用于词汇教学

樊长荣(1999)在《外语教学中的折中主义》中指出，将交际教学法引进外语教学并不是否定语法翻译法。片面地强调交际法无疑就排斥了语法教学胜外语教学中应有的地位，片面地强调语言使用的功能又忽视语言知识的系统性和整体功能。根据我国外语教学的实际情况，我们应该采取“综合教学法”，不可偏激地推翻传统的教学方法，也不可完全地“照搬照抄”交际教学法。应该在教学中，综合使用交际教学法和语法翻译法，使这两种互补性很强的教学法的并存成为可能。教师在实践教学中应该把语言形式与语言功能的教学结合起来，满足社会对学生外语应用能力的要求和学生的实际需要，让外语教学的方法达到最佳合理的状态。

作者在实际操作过程中选定一年级同专业的两个高职班:一个为实验班，一个为控制班。利用高考英语成绩和前测成绩分别证明实验班和对照班在语言水平和词汇能力方面是否存在显著性差异;在一学期实验过程中，对照班采用传统的教学方法，实验班采用语法翻译法和交际法相结合的教学法，即在语言输入阶段主要进行教师控制、以讲解为中心的语言输入;在知识内化阶段进行教师半控制、以准确为目的、以语言形式为中心的语言操练;而在语言输出阶段进行学生控制、以流利为目的、以语言意义为中心的语言练习。

对调查及实验结果进行较为详细的分析和讨论之后，通过高考英语成绩和前测成绩发现:实验组和对照组在语言水平和词汇能力方面没有显著性差异;而在一学期的实验后，通过后测成绩分析实验组的学生在词汇能力方面，对照组的学生有了较为显著的提高。由此得出结论:和单一的语法翻译教学法相比，语法翻译法和交际法相融合的方法在提高高职高专学生词汇能力方面是有效的;在此基础上，对今后的词汇教学带来了一定的教学启示。

参 考 文 献

[1] Allen，E.D.and R.M.Valette.Classroom Techniques:Foreign Language and English as a Second Language [M].New York: Harcourt Brace Jovanovich，1977.

[2] Alreck，P.L.and R.B.Settle.The Survey Research Handbook [M].Homewood:McGraw-Hill，1985.

[3] Ausubel，D.P.Learning Theory and Classroom Practice [M].Toronto:Ontario Institute for Studies in Education，1967.

[4] Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching Third edition [M].London:Pearson Hall Regent，1994.

[5] 韩宝成.外语教学科研中的统计方法[M].北京:外语教学与研究出版社，2000.

[6] 何英玉，蔡金亭.应用语言学[M].上海:上海外语教育出版社，2005.

[7] 刘润清.外语教学中的科研方法[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.

[8] 鲁子问，王笃勤.新编英语教学论[M].上海:华东大学出版社，2006.

篇(6)

关键词：语言教学；任务教学法；写作

1 引言

随着经济全球化及社会信息技术的日益发展，社会对复合型人才的培养提出了更为苛刻的要求，如何培养适合社会需求的高素质专业技术人才，给高校教育提出了新的挑战。目前，很多高校普遍将培养各个领域的实用型人才作为培养目标，实践教学、产学研相结合成了高校教师必须研究的课题。在这一理念的指导下，作为高校教育的一个重要组成部分，英语教学更加注重学生听、说、读、写等综合技能的培养。作为语言交际的重要手段，英语写作已成为高校英语教学大纲中至关重要的一个重要组成部分。而在高校英语教学中，写作却是学生相对薄弱的一项，不管是教学方法还是教学效果，都有待进一步研究和改善。传统的写作教学重视学生的词汇量、单词拼写、语法训练、句子结构等，因此，学生的学习兴趣不高，积极性不强，如何改善写作教学成了困惑外语教师的一个难题。

任务教学法（Task-based Language Teaching or task-based approach）是兴起于20世纪80年代的一种外语教学方法，其核心是让学习者通过“做中学”来实现语言习得的一种教学模式。一些学者比如Tyler和Nunan在对任务教学法的研究中提出了一些实用的模式，但著名学者Jane Willis提出的任务教学模式更具实际操作的价值。在这一教学模式中，Willis将任务的执行过程划分为任务前、任务中和任务后三个阶段，这和英语写作的“三步曲”――构思、草稿和修改不谋而合，因此可见，任务教学法适用于英语写作教学具有一定的可行性。

2 任务教学法

2.1任务教学法的理论基础

Vygotsky的心理语言学理论认为语言学习和认知发展是一个不断与他人交际的社会化过程（Foley，1991），这为任务教学法提供了一定的理论基础。在任务语言教学中，传统的以教师中心的教学模式被打破，取而代之的是生生互动、师生互动的语言交际环境，从而使学生实现在使用语言和开展有意义的语言活动中习得语言。建构主义学习理论将“学习是学习者主动建构内部心理结构的过程”作为基本思想，学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识是建构主义者关心的重点，学习的主动性、社会性和情境性被提到了一个至高的地位。“认知――建构主义”的外语学习观认为：人的认知与经验是共同发展的，知识是经验的重组与重新构建，是一种连续不断的心理建构过程。“以形式为中心”、“以任务为中心”、“以学习者为中心”是任务教学的核心，为学习者提供了宝贵的体验知识、运用知识的机会。

2.2任务教学法的优势

2.2.1 它是一种新的语言学习观和教学观。

任务教学法打破了教师“一言堂”的局面，更加强调实践教学，注重语言的实用性。替代了成果教学法、写长法等传统的英语写作教学方法，教师的任务不再是决定学生学什么，而是给学生提供语言学习的条件和环境。任务教学中，学生不再是被动地参与课堂，而是积极主动地推进课堂活动，参与课堂活动。教师只是课堂的参与者、观摩者，和学生一样可以自由思考、自由提问，协助并促使学生提高语言应用水平和驾驭课堂的能力。

2.2.2 任务教学拉近了课堂和生活的距离。

在任务型教学活动中，课堂和生活紧密联系，生活实例为任务型课堂提供了鲜活的实例，更能提高学生语言学习的兴趣。任务型课堂将生活实例和语言学习的课堂有机地结合在了一起，语言学习成了人际交往的过程。丰富多彩的课堂活动、复杂多样的课堂话语，更加贴近生活实际，更能激发学生的创造性思维。在过去的课堂中，生活和课堂脱离，导致出现“哑巴英语”、“应试学习”的局面。

2.2.3 任务型语言教学强调“做中学”。

实践教学强调“教、学、做一体化”，任务型语言教学注重培养学生在实践任务中学习知识和运用知识的能力。通过生生互动、师生互动，在课堂中实现真实的生活场景，让学生在实践、体验、参与、合作、交流等方式中达到语言学习的目标。这充分体现了以学生为本，以应用为动力的教学特点。在任务型教学中，学生是课堂的主体，更加有利于开展变化多样、丰富多次啊的课堂活动，对学生进行创造性思维和意识的培养。任务型语言教学实现了传统教学的长处和现代教学优点的有机结合。

3 任务教学法与英语写作教学

在英语的各项技能中，写作被认为是至关重要的一项。很多外语教学者尝试将任务教学法运用到英语写作教学中，本文任意选取某高校74名非英语专业的本科学生组成实验班和控制班开展实证研究，每班各37人，男女比例相当。通过实验前的测试和数据分析，得知这两个班学生的英语水平和写作水平相当。在英语写作课堂上，对实验班学生采取任务教学法，而在控制班仍采取传统的过程教学法。经过一个学期的实验，对任务前、任务中和任务后的控制班和实验班的多次写作测试成绩进行比较分析，发现Willis的任务教学模式能够有效地解决学生写作中遇到的问题，改善英语写作课堂教学效果，显著提高学生英语写作水平。

3.1学生的写作兴趣大大增强

经过一个学期的任务语言教学，学生的学生兴趣大大增强，学习积极性大大提高。在任务教学实验中，学生能够积极参与课堂活动，每一小组都不甘示弱，努力寻找相关素材使自己的作品出类拔萃。任务教学采取了让学生编辑报纸、诗歌散文评论、访谈、寓言故事等多种形式，对于学生的作品采取班级传阅、生生互改的形式，对于同学之间的互相欣赏、肯定及相互团结起到了积极的作用，并能有效激励他们不断努力。

3.2学生的写作水平大大提高

在传统的英语写作中，教师和学生过于注重词汇拼写的准确性、语言使用的正确性，而忽视了作品内容的丰富性、创造性。历年来的英语写作偏重“三段式”、“十二句式”议论文，类似于“八股文”，因此，造成了部分学生英语写作形式死板、观点陈旧、内容枯燥单一等问题。而在任务型语言教学中，学生通过积极收集资料、相互学习、集思广益及相互沟通，有效地实现了信息的输入，开阔了思路，提高了写作内容的丰富度、复杂度及流利度。此外，通过班级传阅、生生互评、师生互评等形式，大大减少了语法和表达错误，极好的提高了写作表达的准确度。

3.3任务教学法存在实行的弊端

在英语写作教学中，任务教学法具有其独特的优势。但是，在教学实践中，笔者也发现了一些问题。第一，在课堂讨论、集思广益环节，很多学生缺乏主动使用目的语的意识，不由自主的使用母语进行交流，导致任务教学法不能很好地在语言教学中发挥作用。第二，在小组活动中，由于学生性格及语言水平的差异，学生在小组活动中的参与程度不一样，个别学生甚至消极逃避或者根本不参与，这就不能很好地保证提高每一位学生的语言写作能力。第三，由于任务型语言教学的主体是学生，学生受语言水平的限制，在某些表达中仍然会存在表达不当、语法错误、结构层次混乱的现象。第四，受传统教学观念的冲击，并且任务型语言教学往往耗时过长，所以教师只有提前做好充分的准备，才能有效控制任务教学的开展。第五，任务型写作教学仍处于探究阶段，缺乏相应的教学大纲和写作教材，任务教学的方式差异性较大，如何灵活考核此类教学，对高校教育亦是一种挑战。

4 结语

通过教学实践，笔者认为在写作教学中采取任务教学法是行之有效的。同时，在传统教学模式中，由教师充当课堂的“传道授业者”、“演讲者”的格局被打破。在任务型写作教学模式中，学习者除了意识到自己的文章有读者，还要充当其他同学文章的读者和评论者，这大大激发了学生的学习热情，提高了学生自主创作的兴趣。通过任务型语言教学的实施，大部分学生都能很快适应，思维变得开阔，并能发表出自己独到的见解，丰富了写作内容。课堂气氛也明显变得活跃，学生积极参与课堂活动的自主合作意识显著增强，写作水平实现了质的飞跃。

同时，这一教学模式有效带动学生进行发散思维、创造性思维，提高学生开展自主学习及批判式阅读的积极性。这和提倡以人为本、以学生为中心的高校教育理念相吻合，任务型写作教学中的任务设计和实施又体现了因材施教的教学思想。因此，将任务教学法灵活运动到高校英语写作教学中，将有效提高学生的英语写作水平，培养学生的学习能力，并对高素质专业技术人才的培养做出重大贡献。

参考文献：

[1]Foley， J. A psycholinguistic framework for task-based approaches

to language teaching [ J]. Applied Linguistics， 1991，（12）： 62-75.

[2]W illis，J.A Framework for Task-Based Learning[ M]. Harlow：

Longman. 1996.

[3] 孙骊，英语写作[ M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[4] 桂诗春，宁春岩.语言学方法论[ M].北京：外语教学与研究出版社，1997.

[5]李森，改进英语写作教学的重要举措：过程教学法[J].外语界，2000（1）.

[6] 蔡兰珍，“任务教学法”在大学英语写作中的应用.外语界[J]，2001（4）.

[7]，张慧芬.写作教学中的“成果教学法”、“过程教学法”和“内容教学法”浅析[J]，1996（3）.

篇(7)

摘要:本文分别从任务教学法和案例教学法两方面入手讨论二者的各自特点及实际运用效度,根据商务英语教学的特点指出案例教学法和任务教学法相结合的必要性,并结合两种教学法的特点分析了实施模式及应把握的几个关键问题。

目前,我国英语界积极提倡高校英语专业从单科经济式人才培养模式向着宽口径、应用型、复合型的方向发展,商务英语教学改革面临新形势下的巨大挑战,这就要求我们必须以科学的理论来指导,采用新型的培养模式和教学手段,提高教学效率,培养出具有较高综合素质和能力的商务英语人才。商务英语(EBP:EnglishforBusinessPurpose)作为ESP(EnglishforSpecialPurpose)的一个分支是区别于普通英语语言教学的。本文根据实际教学实践并结合商务英语的特点谈一谈案例教学法和任务教学法结合的必要性。

一、商务英语课程的内容特点及教学方法商务英语是专门用途英语(ESP)的一个分支,而且也是目前专门用途英语中运用最广泛、发展最迅速的领域。顾名思义,它包含英语和商务两个方面,所以经贸英语、金融英语、营销英语、国际商务英语、外贸函电、外贸实务、商务谈判等为该专业方向的主要课程。商务英语类课程最大的特点是英语语言技能与商务专业知识(经济学,营销学,会计学,金融学,管理学,商法学等)的密切结合,这一特殊性决定了教师在教学中既要注重对学生英语语言能力(听、说、读、写、译)的培养,同时还应不断强化学生的商务专业技能。这就严格要求教师除了具备较高的语言素养和扎实的国际商务专业知识以外,还应具备熟练运用现代教学手段的能力。因此,在商务英语的教学中必须注重专业英语技能及商务知识的培养。而我们的学生是在校生,谈不上有任何实际经验,只是简单从书本或杂志等途径掌握部分理论性商务知识,不可能形成完整的知识结构,更不能很好地实际运用。从英语专业技能来看,他们都可以很好掌握如英语语法、阅读、词汇等,但对于真实世界的工作状况知之甚少,更不会如何将英语语言技能和商务专业知识相结合。原有的英语专业教学体制只是强调语言技能的培养,所以传统的以教师讲授为主的教学法无法使学生的语言能力和商务知识相结合,效果也并不明显。商务英语教学应该让语言能力教学为辅助手段,让商务信息的交流作为主要目标。于是,我们迫切需要找到一种行之有效的教学方法。

二、任务教学法和案例教学法的特点和结合的必要性

1.任务教学法。任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动,把语言与学习者在今后日常生活中的应用结合起来。任务型教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”,并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。任务型课堂教学模式是将英语的教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中,使学生在使用英语完成任务的同时,不知不觉学会英语,培养学生运用英语的能力。其实质是:英语课堂教学应具有“变化性互动”的各种活动,即“任务”。学生在完成任务的过程中进行对话性互动,进而产生语言习得。如果从认知心理学来解释,学生英语学习和习得的过程一方面是学生通过完成任务不断地将所学的知识进行内化的过程,另一方面是学生在完成任务的过程中不断地将所学过的知识表现出来的外显过程,而学生的主体性正是通过内化与外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善的。这种教学模式充分体现学生的主体性,是有效改变以往以教师讲授为主、学生极少有机会使用目标语进行交际的教学现状的最佳途径之一。

2.案例教学法。案例教学法主要是对具有一定真实性、实践性和针对性的典型事例、实例或个案分析通过分析、辩论、演绎、推断、归纳和总结,以提高学生分析问题和解决问题的能力的一种教学方法。案例教学法是一种致力于提高学生综合素质的面向未来的教学模式。在案例教学中,学生作为教学活动的主体,在讨论过程中常能获得愉悦的心理体验,师生互动、生生互动所形成的是一种自主学习、合作学习、研究性学习和探索性学习的开放型的学习氛围。与传统的以教师为主导的教学法相比,案例教学法有很多优势,如在改革传统教学观念、提高学生分析问题和解决实际问题的能力、促使学生学会学习等方面都有独到之处。案例教学法具有高度的拟真性、灵活的启发性、鲜明的针对性等特点。

3.二者结合的必要性。任务型教学法与传统的英语教学法有很大的不同:一是任务型教学开始就呈现任务,以学生在任务的驱动下用语言做事;二是为了完成各项学习任务,学生的活动将以意义为中心,尽力调动各种语言资源进行意义构建,以达到解决某个实际问题;三是任务型教学具有目的性、过程性、综合性和思维的挑战性等特点,有效地培养学生语言综合能力。任务型教学法模式,要求学生在教师的指导下通过“做中学,学中做”全面发展。综合运用语言能力,以任务为教学策略基础,强调从运用语言的任务入手进行教学,让学生完成一项事实的任务进行学习,从而培养学生运用语言的能力。案例教学法与讲授法等传统教学法的不同之处在于:第一,教学材料不同。

传统教学方法使用的是教科书。教科书是对某一学科基础知识的系统化的理论阐述,并按照知识的内在联系来编排。案例教学法则主要使用的是案例材料。案例不是对理论的系统阐述,而是对一个真实情景的描述,这个情景中包含一定的思考题,并要求学生思考、分析、消化吸收。可以说,案例是适应特定的教学目的而编写的。第二,教学过程不同。传统教学方法的教学过程主要是教师对知识的系统讲授,这种结构式教学通常要求教师的讲授力求条理清楚、层次分明、概念准确、逻辑严密,而学生则被动地接受知识。而案例教学的过程则主要不是教师讲授,而是学生之间的讨论和辩论。第三,教学目的不同。传统教学方法的目的主要是向学生传授知识。案例法教学的目的主要是培养学生的能力,包括分析技巧、进行辩论和批判性思维的能力、群体与人际协调技巧和沟通能力等。此外,由于将学生置于一种接近现实的情景之中,还能使学生积累一些将来用得上的经验。从哈佛案例教学模式中可以看出,案例教学把培养能力放在比获得知识更重要的位置,学生在学校获得的知识会随着时间的推移而过时,而针对实际情况学习的能力则能终身受益。所以,案例教学法可以使学生对于实际的案例进行分析,任务型教学可以使学生积极投入到讨论中,充分发挥其社会构建主义学习理论中的自律、自我、自信、自主、自择和互动,有机地融合商务目标任务和英语语用能力训练,从而能够有效提高学生的综合商务运用能力。

4.任务型-案例型教学法的模式。任务型-案例型教学由以下三个部分组成:(1)任务型-案例型的目标(goals)。指通过让学生完成某一项任务而希望达到的目的。任务的目标可以是培养学生说英语的自信心。案例的目标是解决与课程内容相关的实际问题。在这个环节,教师要设定两个学习目标并认清二者的关系,不能顾此失彼。(2)构成任务型-案例型内容的输入材料(input)。输入案例材料必须具有真实性,应以现实商务实践中的真实典型案例分析为目的,使学生在一种自然、真实、或模拟真实的情景中体会语言,运用商务知识.从而该学习不应局限于教材。(3)基于这些材料而设计的各项活动(activities)。任务型-案例型的教学设计由简到繁,由易到难,前后相连,层层深入,形式由初级到高级任务,再由高级任务涵盖初级任务的循环.并由数个微案例任务(mint-task)构成一串“任务链”。在语言技能方面,遵循先输入后输出原则,使教学阶梯式层层推进。任务型教学充分体现了以学生为主体,以人的发展为本的教育理念。它根据不同层次学生的水平,创造出不同的任务化活动,让学生通过与学习伙伴合作、协商去完成案例分析任务。学习过程充满了反思、顿悟和自醒,从而最大限度地调动学生的内因,提高他们发现问题、解决问题的能力,发展他们的认识策略,培养他们与人共处的合作精神和参与意识,并在完成任务中体验成功的喜悦,获得成就感,实现自我价值。运用任务型-案例型教学法组织教学,强化了语言交际应用的过程,充分体现了语言的交际本质。

5.任务型-案例型教学过程中应注意的的问题。从任务型教学法来看,它要求学生运用所学语言完成具体任务、并强调学生的主动参与,它强调交际的过程和语言的功能,注重发展学生的学习策略,因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。当然,任务型教学存在一些不完备的地方,比如任务的选择并有进行需求分析,任务的等级评定也是任意的,并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥,学生以对子或小组的形式来完成任务,教师在其间不直接指导都有待进一步探讨和研究。从案例型教学法来看,我国高校教育体制有别于国外发达国家,多数高校为规范和量化教学过程所强制采用的教学大纲及试卷库双重衡量和制约机制,仍是一种应试教育模式。案例教学对案例质量的要求较高,与之相对应的却是案例库资源供应不足,质量低劣。许多高校尽管重视案例教学的应用,但是在案例的搜集、整理上却相当滞后,大多采用国外移植的案例,这种案例因不大适合国情,难以使学习者产生身临其境的亲切感和真实感。有些案例直接采自报纸、杂志或传记文学中的内容,缺乏应有的规范和针对性。这些问题不解决也在一定程度上制约了案例教学的开展。大量的课前准备工作制约案例教学的开展,案例教学的案例需贴近社会,来源于现实生活,这需要巨大的人力、物力、时间、经费的投入,使许多教师望而却步,找些过时或典型性不强的案例来凑数或干脆远离案例教学。有些教师对案例教学的认识存在错误。

另外,有教师认为,案例教学法就是举例教学法。其实,二者虽然都要引用实例,却有很大不同。案例在案例教学中占据中心地位,教学任务都是借助案例来展开的,而举例在一般教学活动中则处于次要的地位。案例是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段,举例则是辅助教师说明问题的一种手段。当然,这并不排除举例也可以使学生锻炼能力、发展智力。最后,案例教学与举例说明的指导思想不同。案例教学重点在调动学习者的学习主动性,而举例说明一般以说明问题为目的。对案例教学法的误认致使许多教师停滞不前而心态安然。

综上所述,在实际的商务英语教学中,由于教学方法仍然有待研究,所以商务英语教师必须处理好与其他教学法的关系,以任务型教学为主线,并且提高典型案例的使用效果,充分发挥二者的优势,提高教学质量。通过任务型-案例型教学法,英语语言能力和商务实践能力都可以得以提高。但是要想完善该教学法,必须针对各门课程和学生的实际接受能力而稍作调整。

参考文献:

[1]St.John&JohnsonChristine.FromtheGuestEditor[J].Eng-lishforSpecificPurposes,1996.

[2]MarkEllis&ChristineJohnson.TeachingBusinessEnglish[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[3]TonyDudley-Evans&MaggieJoSt.John.DevelopmentsinEnglishforSpecificPurposes[M].CambridgeUniversityPress,1998.

[4]陈建平.案例教学法与商务本论文由整理提供英语教学[J].宁波大学学报,2004,26(5).