师范生教育实习精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇师范生教育实习范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

 

t检验发现，实习前后师范教育学生职业认同感在各类型上的人数分布没有显著差异，但实习显著降低师范生的职业意志水平，而在职业认同感整体及其他维度上，实习没有产生显著影响。

 

一、问题提出

 

职业认同感是由个体对某一特定职业合理的认识、端正的态度和积极的情感体验等所组成的内部心理机制。而师范生职业认同感是师范生对将要从事的教师职业和目前自身师范生身份的感知与体验。

 

目前国内对师范生职业认同的研究处于成熟阶段，归纳这些研究的主题可分为三个阶段：(1)对师范生职业认同感的构成及维度的探讨，如王鑫强等人。(2)对师范生职业认同感影响因素的研究。封子奇等人认为，影响师范生职业认同感的因素包括国家政策、组织环境和个人因素等。

 

(3)调节师范生职业认同感的干预研究。鉴于教育实习在师范生教育中的重要地位，一些研究者认为，实习有助于提高师范生的工作效率、职业热情和改善职业倦怠。但也有研究不支持实习支教对于教师职业认同的积极作用，如张冬梅 的追踪研究表明，免费师范生实习支教前后教师职业认同得分不存在显著差异。

 

针对干预研究中不一致的研究结果，且研究对象以免费师范生为主，缺乏对于人数更为广泛的一般师范生的探索，本研究以实习作为一种干预方式，探讨其对一般师范生职业认同感的实际效果，以期明确实习的作用，同时提供相应的建议。

 

二、研究对象与方法

 

(一)调查对象

 

采用随机抽样的方法，分别在2014年上半年和2015年上半年对沈阳师范大学的2012级(前测时属于大三年级，后测时升为大四年级)的师范生群体发放问卷。前测时发放问卷350份，回收321份，有效问卷为274人，有效率为85.4%。其中农村生来源172人(62.8%)，城镇生来源102人(37.2%)。

 

后测时发放问卷105份，回收103份，有效率为100%。其中农村生来源81人(78.6%)，城镇生来源22人(21.4%)。两次研究对象所涉及专业有：学前教育、小学教育、数学、英语、生物、物理、化学、信息技术、思想政治、音乐、美术等15种专业。

 

(二)调查工具

 

采用师范生职业认同感量表，该量表由王鑫强、曾丽红等编制，包含12个项目，采用5点计分，从1完全不同意到5完全同意，包含职业意愿与期望、职业意志、职业价值和职业效能四个维度，具有良好的信效度。得分越高，师范生职业认同感水平越高。张燕等人采用《免费师范生教师职业认同量表》对该量表进行效标效度的检验，发现高达0.84。在本研究中，两次测验职业意愿与期望、职业意志、职业价值、职业效能四因子及总量表的内部一致性α系数分别是0.81、0.86、0.86、0.78和0.95;以及0.77、0.76、0.78、0.84和0.83。

 

(三)数据处理方法

 

本研究的所有数据均采用SPSS19.0进行统计处理，主要采用聚类分析、卡方检验。

 

三、研究结果

 

(一)师范生职业认同感的分类及特点

 

根据师范生的教师职业认同类型相关理论，以及二阶聚类分析结果，认为4个类别的聚类结果比较合理。因此运用快速聚类法(K-Means)对选定的样本进行聚类，前测和后测分别迭代11次和14次，得出相应的数据。将师范生职业认同在各维度的Z分数中心点绘制柱状图如下，根据每个类别在各维度Z分数的不同特点，用词汇隐喻的方法对这些类别进行如下命名。

 

1.“领头羊”类型师范生职业认同

 

该类型的师范生在职业认同感整体水平和各维度分数均高于其他师范生，对教师这一职业抱有很高的期望并十分肯定其价值，同时认为自己有能力做一名教师，更愿意终身从事教师职业，是师范生中典型的“领头羊”，其实习前后在总人数中所占的百分比分别是39.1%和35.3%。

 

2.“混饭者”类型师范生职业认同

 

该类型师范生的职业认同感在所有类型中是最低的，他们虽然也会有人愿意终身从事教师职业，但对教师行业抱有很低的期望，也不认为这是一个非常有价值的职业，自己也没有信心能够胜任教师职业。其从事教师的原因大多数都是为了“混口饭吃”。这一类型实习前后在总人数中所占的百分比分别是17.2%和19.6%。

 

3.“羡鱼者”类型师范生职业认同

 

该类型师范生的职业认同感不高，他们虽然也对教师抱有较高的期望并对其价值予以一定的肯定，但感到自己无力胜任一名教师，因而不愿意终身从事教师职业。这类师范生可能在学习教师专业知识和技能上存在困难，其对教师职业有种“坐观垂钓者，徒有羡鱼情”的心有余而力不足之感。该类型实习前后在总人数中所占的百分比分别是12.8%和18.6%。

 

4.“演员”类型师范生职业认同

 

该类型师范生的职业认同感较高，仅次于“领头羊”类型，他们对教师抱有较高的期望，认为教师很有价值，也对自己的能力比较自信，在学校里可能表现得比较积极和优秀，以符合外界对他们的要求，但其内心却不愿意终身从事教师职业，像演员一样扮演着不同的自己。这类师范生实习前后在总人数中所占的百分比分别是31%和26.5%。

 

(二)实习前后师范生职业认同感在各类别上的分布及变化

 

对实习前后师范生职业认同类型的人数分布进行统计，发现各类型人数比例按照由大到小的顺序排列依次是：“领头羊”“演员”“混饭者”和“羡鱼者”。对数据进行卡方检验，发现实习前后四个分组的人数比例无显著差异，实习对这四种类型的分布影响不大。同时，我们也对师范生在实习前后的职业认同感及各维度进行t检验发现，师范生实习后在职业意志维度上的均分要显著低于实习前，t=1.87，p<0.01;而职业认同感总分及其他各维度分数均不显著(见下表)。

 

实习前后师范生职业认同感各维度的得分及总分

 

■

 

注：**为在0.01水平上显著 实习前N=274 实习后N=103

 

四、讨论

 

(一)师范生职业认同类型与状况

 

师范生的职业认同共分为四种类型，按人数比例由大到小分别是：“领头羊”类型、“演员”类型、“混饭者”类型和“羡鱼者”类型。结果表明，35%以上的师范生对教师的职业认同处于一种积极的状态，在四种类型上所占比例最大。当然也有26%左右的师范生只是表现得比较“积极”，其内心处于一种矛盾状态，这类师范生的比例仅次于“领头羊”，这可能由于不少师范生在实习中遇到了种种困难，原有的信念发生了动摇，在理想与现实中不断权衡利弊，其职业认同也表现出一种矛盾性和兼容性。

 

然而对于教师职业认同比较消极的师范生，其原因是不同的，19%左右的师范生是本着“当一天和尚撞一天钟”的“混”的心态，而大约18%的师范生则是由于学习专业知识和技能上遇到了困难，导致信心与胜任感不足。

 

(二)实习对于师范生职业认同感的影响

 

从数据结果我们可以看出，实习对于师范生的职业认同感并没有明显的影响，显著的消极作用这一点与张冬梅[6]的结果比较一致。但是在职业意志上反而产生了一个略微消极的作用，这远非我们预期的效果，虽然与以往类似的研究有所不同，回顾与师范生在实习前、后接触和研究的全过程，我们也找到了之所以出现这一反差的内在原因。

 

由此可见，经过实习的洗礼，师范生重新认识了教师这一职业的利与弊，对教师的实际工作现状有了充分的了解，这一方面可以帮助这些未来的教师在职前对自己的工作有足够的定位和心理准备，更好地适应教师工作;另一方面也可以使一些处于游离状态和主观意愿并不强烈的师范生及时了解状况并做出新的职业选择与规划，一定程度上避免了从教后因与理想有巨大差距而离职的情况。

 

我们还可以看出，实习没有对师范生职业认同感的类型产生显著影响。但这并不意味着职业认同感的类型是不可改变的，相反，我们可以在职业效能、职业意志两个维度上着手，充分发挥指导教师的作用，使更多的“羡鱼者”师范生和“演员”型师范生向“领头羊”这个类型转换。

 

五、关于师范生培养的几点建议

 

(一)增加教学技能方面的课程，培养良好的职业效能感

 

目前大学课程太过理论化，实用性不强，很多师范生并没有获得有关的职业技能和经验，导致实习时屡屡受挫，不利于形成积极的职业效能。大学可以考虑增加教学技能的课程，或加强教学理论与实践的结合度。

 

(二)开展服务性学习，磨砺坚定的职业意志

 

通过这次研究我们可以发现，实习的效果并不明显。这可能是因为实习的时间和深度不够，许多师范生也因此缺乏应对困难的心理准备和相关经验，对教师职业的种种困难心生畏惧，从而动摇了终身为师的职业意志。我们可以借鉴美国的服务性学习，将学业学习和社区服务有机结合在一起，通过不断克服困难来积累经验和调整心态，培养坚定的职业意志。

 

(三)发扬教师榜样作用，鼓舞师范生的从业热情

 

很多师范生对自己专业的认识都源自于学生生涯中某个印象深刻的优秀教师，这些教师的模范作用对他们的影响十分深远，其中也包括大学的任课教师。因此，任课教师要发扬教师的榜样作用，正确地评价教师

 

这一职业，鼓励师范生形成积极的职业期待和职业价值。

 

六、结论

 

(一)师范生的职业认同分为四种类型，按人数分布比例的大小顺序分别是：“领头羊”“演员”“混饭者”“羡鱼者”。

 

(二)实习前后师范生职业认同感在各类型的分布没有显著变化。

 

(三)实习仅对职业意志这一维度产生了显著的影响，实习后职业意志维度上的均分要低于实习前。

篇(2)

关键词：教师教育 实习基地 国家标准

教育实习是师范生培养过程的有机组成部分，是提升教育教学实践能力和教师职业情感的重要环节，是教育理论与实践进行整合的必经阶段。为深入研究教育实习对师范生教学理念、教学技能、教师职业发展等方面的影响，笔者对北京师范大学2007级首届公费师范生进行跟踪调查，教育实习前的调查问卷收回397份，主要涉及实习制度、组织方式、实习准备情况等；教育实习后的调查问卷收回351份，主要涉及实习内容、实习效果和评价等。

对教育实习制度、内容和效果的分析

1.实习制度安排。调查显示，57.7%的师范生希望回生源所在省份实习，36.2%的学生希望留在北京实习。由于目前的政策是师范生在毕业后要回生源省份就业，故大部分师范生选择回生源地实习，以便更好了解当地教育情况。对于实习的组织方式，超过一半的学生认为应该由国家教育行政部门设立教育教学实习基地，23.1%的学生希望由高校建立实习基地，14.4%的学生认为可以由高校的院系建立实习基地且统一组织，只有12.1%的学生希望由学生个人联系。在实习的指导教师方面，57.6%的学生希望实行双导师制，18.5%的学生希望由实习中小学教师指导。师范生比较倾向的实习制度是：回到生源所在省份实习；由国家统一设立教育教学实习基地；实行高校教师和中小学教师共同指导的双导师制。

2.实习准备情况。调查显示，59.3%的师范生认为自己对实习已经做了积极准备。“教育见习”是师范生认为对实习最有帮助的课程。部分学生认为教育学等课程理论性太强、比较空洞，不能直接指导中小学教学。在实习前，有81.5%的师范生参加了试讲、见习和实习动员。对于教育实习目的、任务和内容，在实习前“全面了解”和“比较了解”的比例为84.6%，说明师范生的思想准备充分。实习准备比较充分的工作依次是观摩优秀教师的公开课和优质课（70.3%）、普通话练习（65.2%）、校内试讲（65%）、微格教学训练（56.2%）；而在了解新课改情况、练习三笔字（毛笔字、钢笔字、粉笔字）、心理调试等方面准备得比较少。

3.关于实习内容。调查显示，在教育实习期间，师范生的首要工作是讲课（95.4%）和听课（94.9%），平均授课19.38节，撰写教案10.67本；其次是批改作业（76.1%）、辅导学生（72.1%）和开班会（70.7%），教研活动为26.5%，参与校本课程开发的比例仅有13.9%。这反映了教育实习内容和形式还是传统的，没有适应新课程改革尤其是目前提倡的研究型教师的发展需要。通过五点分值分析法，在教育实习过程中，师范生能够得到学生的尊重（95.8%）；能够融入实习学校，与当地教师关系融洽（92.9%）；能够机智地处理课堂上的突发事件（82.7%）；能够灵活地运用各种教学策略讲授教学内容（81.8%）；能够提供建设性反馈意见以指导学生的学习（78.1%）；能运用现代教育技术辅助教学（66.4%）。总体而言，师范生在教育实习中能够融入中小学教育实践，基本完成相应的实习任务和内容。

4.关于实习评价。通过教育实习，师范生进一步坚定了从教的信念，49.6%的学生认为“以前就很愿意从教，现在更加坚定了从教的信念”，有18.8%的学生认为“以前不愿从教，现在想从教了”，仅有9.4%的学生认为“以前愿意从教，现在不想从教了”，21.4%的学生认为无变化。“工作辛苦”和“薪酬待遇”是影响选择教师职业的重要因素。从实习效果来看，师范生普遍认为：丰富了教育教学经验（79.5%），教学能力得以提高（71.5%），组织、沟通能力得到加强（63.1%），了解到教育现状（55.6%）。通过教育实习的实践检验，师范生认为自身理论知识和教学技能“很强”和“比较强”的是 ：普通话水平（80.1%）、自身知识储备（78.6%）、现代教育技术能力（76.9%）和语言表达能力（71.8%），而认为“一般”和“较差”的分别是：板书能力（40.2%）、组织活动能力（31.4%）和全面评价所授学生学习的能力（30.8%）。师范生认为最需要加强的方面依次是：教学基本功（62.4%）、语言表达能力（53.6%）、组织协调能力（48.4%）、课程开发能力（39.9%）和评价学生学习的能力（35.3%）。

5.关于实习组织与管理。从师范生教育实习的学校类型看，53.6%的学生在示范学校，近40%的学生在普通中学，5.1%的学生在特殊教育学校。从指导教师情况看，高校安排的指导教师辅导实习生的首要方式是一对多的集体辅导（50.4%），其次是学生小组互帮互助+教师引导（39.4%），一对一的个别辅导（18.4%）比例偏低，有的教师还采取远程在线辅导（18.1%）。中学指导教师总体上能够积极有效地帮助实习生完成教学任务，有89.4%的实习生认可和基本认可中学指导教师的工作。师范生对实习学校的服务保障工作，认为“非常满意”（27.1%）和“基本满意”（47.3%）的比例较高，而对高校的服务保障工作，认为“非常满意”（13.1%）和“基本满意”（48.4%）的比例相对较低。师范生通过实习，认为对他们影响最大的是“实习地配备的指导教师”（44.4%），其次是“实习学校的管理及人文环境”（33%）。对于实习中启用的“教育实习手册”，有70.1%的学生认为教育实习手册对实习活动内容做了明确规定，有利于提高实习活动的规范性和目的性，便于对实习活动的管理和考核。

教育实习中存在的突出问题

1.教育实习没有纳入教师资格的法定条件，实习标准参差不齐。目前，我国仅将教育实习视作对所学专业知识、技能应用的最终检验和对未来准备的适应性训练，没有形成教育实习的整体观念和质量观念，教育实习的价值、功能、目标等的观念仍相对落后，法制建设薄弱。一些国家包括美国、英国、德国、法国等都建立了教育实习制度和教育实习教师资格证。美国的职前准备是成为教师的第一步，获得教师的实习资格则是其第二步。申请人一般要经过实践I（Praxis I）学业技能评价和实践II（Praxis II）学科专业评价，用以考查候选人的学科专业知识和教学知识，决定其是否能进入“新任教师实习计划”。我国1995年12月实施的《教师资格条例》和2000年9月实施的《教师资格条例》实施办法中“资格认定条件”和资格认定申请材料中没有教育实习的相关要求，各省（自治区、直辖市）在教师资格认定和教师资格教育教学能力测试中，对教育实习也没有标准要求，导致在具体工作中表现为重视不够、组织管理乏力、模式单一，教育实习质量难以保证。

2.教育实习的理论与实践的整合不够，存在脱节现象。美国、英国等国家教师教育项目的一条重要经验是将教育实习贯穿于教师教育项目始终，使课程的理论学习与在中小学的实践紧密结合起来，这不仅拓展了学生的经历，而且还使他们能够形成对教学的理解并在实践中贯彻。在时间安排上，理论课程与实践课程交叉进行；在课程内容设计上，理论课程与实践课程相互支撑；在教育实习模式上，注重多元化和促进学生发展。目前，我国基础教育从教育观念到课程体系、教学方法等都在不断地变化更新中，如果高校的教育教学改革跟不上基础教育的变革，使师范生教育实习与中小学教学需求相脱节、难以契合，就会影响教育实习质量。调查显示，在教育实习中，仍有近10%的师范生“很少”和“几乎不了解”新课程改革的理念，只有17.4%的师范生充分参透了新课程改革的理念。通过教育实习，师范生对高校教师教育改革的建议如下：一是尽早开始注意培养师范生的教育专业意识及专业素养（57.3%）；二是加强教学技能的培训（48.4%）；三是了解每位实习生的需求，开展有针对性的指导（46.1%）；四是优化专业课程设置，更新专业教材内容（43.2%）。

3.双导师制难以落实，激励机制不健全。实习指导教师是保证实习质量的关键。师范生认为大学指导教师对其实习影响较大的比例仅为3.4%，与实习地指导教师的影响（44.4%）相比差距很大，师范生希望建立大学教师和中小学教师共同指导的双导师制。落实双导师制，要有激励机制。在苏格兰，教师教育机构与中小学结成“伙伴关系”模式，签订协议，明确各自承担的义务和责任，以及各类参与人员的角色任务。目前，我国难以落实双导师制的主要原因是大学重科研、轻教学的教师评价和考核机制等，影响着教师参与教育实习的积极性。

4.教育实习基地建设薄弱，政府的主导协调作用未充分发挥。教育实习工作涉及师范院校、中小学校、政府部门等，其中政府的支持和政策鼓励是确保教育实习质量的重要条件。美国地方教育行政部门成立实习工作领导小组，建立大学和中小学合作培养教师的联合体，共同制定、实施教育实习计划，建立稳定的实习基地。在我国，虽然师范院校出台了许多有关教育实习的规定，但都无法明确地方教育行政部门的职责，对中小学校也只是提出一些原则性的要求，教育实习的各项条件和保障不健全。师范生对实习中小学有关教育实习的建议依次是：确保足够的实习授课实践和必要条件（70.7%）、要配备经验丰富的专业课指导教师（55.1%）、实习校领导要重视教育实习工作（46.4%）和保障基本生活条件（33.3%）。

建立和完善师范生教育实习国家标准

1.修订《教师资格条例》及实施办法，颁布《师范生教育实习规定》。《教师资格条例》及实施办法规定，教师应“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”，但仅通过各省（自治区、直辖市）的一次教师资格教育教学能力测试来检验，显然是不充分的。因此，应借鉴律师资格证和律师执业证书制度，建立实习教师资格证制度，将教育实习作为申请教师资格的重要条件之一，并在教师资格考试中将教育实习考核合格作为一个重要环节。鉴于我国教师教育体系已开放，对于师范专业和非师范专业的学生，如申请教师资格证书，必须在修毕教师教育国家课程后，经教师资格初检后，取得实习教师资格；取得实习教师资格者，经教育实习，如成绩合格，并经教师资格复检合格者，方可取得正式教师资格。为了明晰教育实习生的身份以及权利和义务，对于教育实习生和获得相应学位但尚未取得教师资格证的人员，如试用期教师、全日制教育硕士等，可以发放教育实习资格证，作为临时执照。国家教育行政部门应制定《师范生教育实习规定》，明确教育实习的内容与要求，组织机构和管理，师范生、指导教师和教育行政部门的权利和义务，实习成绩评定和考核，实习不合格的处理，经费和条件保障等内容，建立教育实习的国家标准。

2.完善教育实习制度设计，建立国家级和省、市级教师教育实习基地。随着现今我国教师教育走向开放和实习生人数的增加，以及各类教育硕士的实习任务的增长，实习指导教师人手有限、实习经费紧缺等矛盾更加突出。在进行教育实习制度设计时，应在更新传统教育实习观、延长教育实习时间、丰富教育实习内容与形式、明确实习各阶段的目标与进度安排等基础上，积极寻求大学与中小学实现互惠合作，建立稳固的国家级和省、市级教师教育实习基地。国家教育主管部门统一负责基地的认定，提供人力和物力支持，保障基地有关配套设施的建设，根据参与实习的人数和质量情况，定期提供专项经费。明确教育实习时间，考虑寒暑假因素，全日制教育硕士生和本科、专科师范生教育实习时间应不少于一个学期。加强实习指导教师队伍建设，目前我国只在中等职业学校设立实习指导教师资格，政府部门应建立中小学及幼儿园的实习指导教师资格，确立职业标准和条件，并给予资助和奖励，同时完善实习指导教师的培训体系。加强大学教育实习指导教师队伍建设，迫切需要大学尤其是师范大学从学科教师的选拔、教师评价和考核等方面完善政策，真正落实双导师制。同时，建立教育实习的监督、自我评估和教师评价机制，科学制定教育实习的质量考核体系。

3.建立多元化教育实习模式，将教育实践贯穿于教师教育全过程。从世界各国教师教育专业开展教育实践的情况看，教育实践活动的内容已经超出传统教育实习的范围，而成为一系列从早期开始的、经常性的、贯穿于师范教育全过程的教育实践活动。我国目前亟需改变比较单一的教育实习模式，进行积极探索，把教育实践与课程教学紧密融合起来。一是借助于现代教育技术手段，开展微格教学，使师范生的各种教学行为变得可被观察、分析和评价，以达到解决教育过程中的各种问题的目的。二是继续推进实施“教师教育创新平台计划”，开展远程教育见习与实习指导， 共建共享优质教师教育资源。三是开展实习支教活动，整合高校社会实践资源和项目，加大师范生实践教学经费投入。四是建立教师教育机构与中小学“伙伴关系”模式，建设教师教育综合改革和高师院校服务基础教育试验区，促进师生积极参与教育改革实践和教育实习，同时在教师培训、教学研究和咨询、课程开发等方面提供多样化的教育服务。

篇(3)

 

一、问题的提出

 

随着发展性评价理论的研究与实践，各国教育评价表现为以下发展趋势[1]：更加注重质性方法;重视发展性评价，突显被评者的主体地位;注重评价主体的多元性、参与性与合作性;注重过程的形成性与结果的终结性相统一。教育实习评价是对实习教师的课堂教学、班级管理等进行全面的评价。它不仅是师范教育实习组织、管理工作的重要内容，也是达成教学目的的有效途径，具有导向、预测、激励、诊断与促进等功能，也能为社会选拔人才提供重要依据。

 

目前国内高师院校的教育实习评价主要是对班主任工作、教学工作、教育调查等方面设置评价标准，并赋予一定的权重。这种评价方式还存在一些不足：评价仅对师范生的实习作等级鉴定的终结性评价，忽略对实习训练过程的形成性评价;只对可见的实践行为进行量化评价，忽视对教育观念、教学情感、研究能力、反思能力等内隐性转变的质性评价;实习人数多、分组多，指导教师不相同，评价标准不统一，许多评价难以绝对量化，随意性较大;评定结果仅以分数或等级的形式反馈给实习生，实习生不能在实践中及时发现问题并构建解决策略，评价的诊断、激励、反馈、改进等功能随之流失。因此，很有必要构建新的教育实习评价体系，科学、发展地评价师范生的教育实习，为教育实习成效提供纵向和横向比较。

 

二、良好的评价标准的建立

 

1. 评价理论与教育实习评价。(1) 教师评价的目的和分类。教师评价按目的不同可分两种：通过分等、鉴定等区分教师优劣的奖惩性评价和以诊断、改进和促进教师发展的发展性评价。(2) 发展性评价与教育实习评价。发展性评价既关注评价对象当前的表现，又兼顾其未来发展，能有效地提高被评者的专业素养及教育教学能力，促进其自我价值的实现。发展性教育实习评价以实习生的表现及发展潜能为测评依据，从实习生、同伴、指导教师及中学生多角度收集评价信息，能促使实习生不断思考、改进，从而获得师范生技能、促进未来的专业发展。2.教育实习评价信息来源。发展性教师评价和新课程都倡导“多元评价主体”理念，这给教育实习评价提供了方向。在教育实习评价主体中，指导教师的评价具有一定的科学性和公正性，是实习成绩评定的主要依据。但高校指导教师数量有限，其对每位实习生指导的深入程度难免不足，对实习生所收集到的“量及质的记述”难以全面，这时来自同伴、中学生及自我的评价就恰好能弥补这种局限。同伴间客观的相互评价，让准教师们学会在认同中相互理解，取长补短，提升对教育教学技能的洞察能力。而自我评价是师范生通过自我揣摩和领悟，不断反思，完善和提升自己。中学生接受实习教师的管理，切身感受实习教师的课堂，对其的教育教学实效也有发言权。因此，我们认为教育实习评价既要包括自上而下的指导教师和平行组员的评价，也要包括自下而上的学生以及实习生本人的评价。

 

三、教育实习评价体系的构建

 

教育实习成绩的评定，是广大师范生十分关注的问题。因此，对实习成绩的评定必须做到全面、准确、客观、公正，才能最大限度地调动实习生的积极性、主动性和创造性，提高教育实习成效。

 

1.教育实习评价量表的构建。3.1 评价量表的设计原则。(1)科学性与客观性原则。教育实习目标是制定评价指标的根本依据，故评价指标的设置要全面、客观、科学地反映高师院校教育实习的目标要求，并通过多渠道收集信息最终确定指标权重系数。(2)导向性原则。实习评价指标要以提高实习教师素质和实习成效为出发点和归宿，依据新课标对教师的要求提出相应的评价标准，并通过权重不同突出评价重点，发挥评价的导向功能，引导评价对象朝着指标方向努力。(3)整体性原则。评价指标应囊括实习内容的方方面面，并根据各项内容、任务在实习过程中所处的地位和作用合理地分配权重，以利于教育实习工作的整体优化。3.2 指标的确定。据指标体系的层次性，可将评价指标划分为一级指标、二级指标……一般说来，一级指标是相对抽象的，而后各级指标逐渐具体化。实习评价指标是师范生实习工作的标准，因此，在拟定时不仅要充分考虑评价指标体系内容的完整性、结构的层次性、文字表述的准确性，更要兼顾各评价点的可操作性和指标标准的恰当挑战性。3. 3 权重的确定。(1)采用层次分析法确定一级指标权重。将一级指标中成对因素进行调查、分析进而构造比较判断矩阵，求出一级指标中四大因素的相应权重分别为：班主任工作-30、教学工作-50、教育调查-15、实习记录-5。(2)因二、三级指标数量较多，直接参考专家问卷中对各指标作出的重要程度赋值：非常重要5分，重要4分，一般3分，不重要2分，非常不重要1分，通过数学处理(计算公式：Wi=∑mj·ni/N·∑mj， Wi为指标i的平均等级分数;mj为各等级赋值;ni为对指标所赋予等级的评价者人数;N为被调查的总人数)，确定相应权重。

 

2.教育实习评价量表的特点和使用。(1)评价内容综合性。本研究量表浓缩了师范专业实习的各项内容，囊括了知识、能力、情感、态度等方面内容，有显性的实践行为的量化评价，也有对教育观念、反思能力等的内隐性的质性评价，使实习成绩具有不同实习小组的横向可比性及不同届实习生的纵向可比性。(2)评价主体多元性。评价主体包括了高校及实习学校指导教师、实习同伴、实习学校的学生、评价对象自己，符合了新课程改革的“评价主体多元性”的理念，且各个评价主体之间相互互动，能从各个方面、多个角度对实习的效果进行一个合理的评判。

 

四、教育实习评价量表质量分析

 

1. 信度分析。考虑到教育实习发展性评价循环反复、周而复始的特点，我们所利用构建的量表对我校部分2011、2012届实习生进行测评，通过SPSS 17.0对70份评价表进行量化处理，结果表明：一级指标之间、一级指标与总量表之间表现出显著的相关性;本评价量表的Cronbach a信度系数为0.915，显示出量表的内在的一致性良好;此外，针对不同评价主体，得出“指导教师”、“同伴”、“学生”和“自己”的信度分析结果分别为：rα1=0.911，rα2=0.899，rα3=0.851，rα4=0.903，说明本研究引入的各评价主体对评价量表的使用结果均体现出良好的一致性，佐证了该评价量表信度良好。

 

2. 效度分析。“内容效度”是表征评价量表有效性的重要维度之一。我们所构建的评价量表是在参考各个师范院校已使用的实习评价量表的基础上，多次与实习生及实习指导教师商榷，拟定量表初稿，随即设计成专家咨询问卷，接着向国内7所高师院校教学论专家及广西区内部分中学骨干教师发放，分析、统计，最后确定各评价指标及相应权重。所以本研究所构建的评价量表不仅有相当的理论基础，更得到实习生及教育专家的普遍认可，有一定的内容效度。

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关键词：微博；关注；教育实习；反思

大学生微博的应用状况

1.微博的使用得到普及

根据互联网研究中心第33次中国互联网络发展状况统计报告，截至2013年12月，微博的注册用户为28078万，网民微博的使用率占45.5%，而且使用手机上网的人群占81.0%。笔者在前期的调查研究中曾对“大学生微博使用的基本情况、微博的使用原因、微博关注的内容”等三方面做过统计分析，在474个样本中有432名同学使用过微博，使用的微博主要是腾讯微博（占55.8%）和新浪微博（占41.3%）。[1]使用腾讯微博人数最多的主要原因之一是智能手机在大学生群体中已经得到了普及，手机QQ已经实现与微博的互联互通。大部分学生拥有QQ账号，登录后可直接进入腾讯微博，使用特别方便。同时，手机的便捷性使大学生可以在碎片化的时间里随时随地上网，手机的使用频率影响着微博的使用频率。

2.微博的频率较高，形式和应用丰富

前期调查发现，35.9%的大学生每天至少上一次微博。[2]微博短小轻松，自由便捷、背对脸的交互方式更是赢得了多数大学生的热爱。微博能够各类图片、视频、音乐信息，能够分享链接，具备丰富的信息呈现方式，还有投票、发关注、发心情、爆新鲜、发话题等各种应用，能够让学生更真实地体验教育实习中的各种信息、知识和经验。学生在教育实习过程中，可以利用微博现场记录、心得体会、教学趣事、教学反思及各种情境图片、视频实录等展示自己的教学经历。

3.微博关注好友动态，评论并转发热点话题

微博的传播采用了社会网络的概念，具备“加关注”，“转播评论”，“@朋友”等功能，关注的人越多，获取的信息量就越大。在调查中发现，“了解最新资讯”、“打发闲暇时间”、“关注熟人朋友动态”占据使用微博原因的前三位，分别为17.4%、16.9%、13.2%。大学生在微博中，“好友动态”的关注度最高，为22.2%。[3]这说明大学生主要的关注对象还是自己的同学、好友，这为教育实习中的小组合作学习提供了可行性。

教育实习的现状

教育实习是高等师范院校高年级学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式，是教师专业化以及实践性知识获取的有效途径。[4]教育实习的内容包括课堂上课实习、班主任工作实习和课外辅导工作实习，具体来说有撰写教案、备课、校内试讲、上课、听课、研讨活动、批改作业、协助班主任进行班级管理、组织并参与课外活动等，使学生把所学的知识和技能综合运用于教育和教学实践。

高师院校在传统实习模式的基础上针对自身情况和地域特色，采用多种模式相互融合，相互渗透的新型模式。笔者所在的高师院校教育技术学专业实习是由院系统一领导、统一安排的集中实习。学生分多个小组到实习基地。实习基地是学校附近的多所市直中小学，信息基础设施配备较为完善，学校各级领导对信息技术比较重视。实习学校采用的实习方式不尽相同，大致分为以下两种：一种是顶岗实习，主要是包班教授信息技术课程，并适当参与教研活动、班级管理、课外活动；另一种是委托实习，实习学校为每位学生指定一名指导教师，这些指导教师来自不同的学科，还有的来自学校办公室、教务处、德育处、校长室等。每位学生都有机会讲授本专业的信息技术课程，同时可以参与不同学科教师的教学实践活动。

经过访谈得知，学生们对实习的内容基本满意。实习中最大的收获来自听课，尤其是全校的公开课评讲活动。所有实习学校每周都有公开课，根据教学计划，教师来自不同的学科和年级。全校领导、教师和所有的实习生都要参与听课活动，讲完之后，每位教师都要评课。实习生从中能学习到优质课的评价标准，教学内容设计方法，教学媒体的选择，教学活动的组织等，有助于把以前学过的教学目标、教学策略、教学设计等名词与真正的教学实践联系起来。同时，在课堂上教学能手饱满的热情、言语动作、师生的对话，都能使学生们感到优秀的课堂是活跃的、有生命的、能够激发学生思考的。实习中最典型的问题有两个：一是实习生们的课堂教学效果较差，严重缺乏课堂掌控能力，忽视了对学生主体和教学内容的分析，语言表达和板书能力欠缺，盲目利用多媒体组织教学。教育技术学专业的学生大多讲授信息技术课程，也有少数学生讲授语文、数学等课程。中小学生课堂纪律较差，课堂管理占用较多时间，教学效果不好，很难将个别化教学、研究性学习等理论贯穿到实践中。二是实习小组间难以进行交流沟通，也不能得到指导教师的有效帮助，在最后的评价阶段缺少评价的依据。

在教育实习中应用微博，主要是为了把每个学生的实习经历、收获体会记录下来，从而开阔学生的视野，反思并形成教育智慧，同时改进教育实习中的典型问题。

微博在教育实习中的应用方式

我们尝试在教育实习中应用微博，首先要对实习的学生进行微博技术培训，每人都要注册微博账户。在前期的调查中，我们发现34.7%的大学生会转发微博并参与讨论，26.8%的会发表个人的生活点滴，15%的会发表新闻资讯，14.6%的会发表图片影音，6.7%的大学生会发表学习记录。[5]通过培训保证每人都能用手机或计算机进行发表微博、添加关注、掌握常用的转发和评论等基本操作。对于教育技术学专业的学生来说，在教育实习过程中使用微博平台，是在教学中运用信息技术、把专业理论转化为实践的有益尝试。

1.用微博记录教育情境，熟悉实习环境和工作内容

实习学校的文化、历史发展、办学理念、规章制度、工作程序等对于实习的学生来说都是陌生的。在实习初期，学生可以利用手机拍照、录像，图文并茂地记录实习环境，记录教育教学的各个环节和运行机制，记录信息化设施的配备及使用状况等。这种记录既有助于自身尽快熟悉工作环境，全面了解工作流程，也有利于同一实习小组内部成员之间和不同实习小组成员之间的信息共享。

2.用微博记录教学日志，在反思中成长

教学反思是教师通过解决教育教学实践中遇到的问题进而重新构建自己的教学经验的过程。[6]参加教育实习的学生在实习过程中通过备课、上课、听课等教研活动能够积累初步的教学经验，但光有经验是不够的，还必须对自身的经验进行批判性的剖析，才能更快地成长进步，因此反思是教师成长的重要环节。利用微博记录教学日志，尤其是利用手机的便携和移动性，把最难掌控的课堂教学状况、教学灵感、学生反馈、成功亮点、失败原因等随时记录下来，不但有利于自身的反思，而且在与同伴的交流中能够进行有效的互动，把个人的反思转换为开放式的共同反思，形成一种群体的智慧。通过反思来进行知识和经验的重构，以此来指导后面的教学实践。

3.用微博构建学习共同体，扩展交流范围

教育实习往往是分组进行，每个小组位于不同的实习基地，相应的实习工作也各不相同。即便是在同一个实习基地，教授的科目、教学对象、教学内容也有所差异。实际的教育实践活动是形式多样的，参加实习的学生接触不同的工作将增长他们的阅历和实践能力。通过微博，实习的学生可以随时随地方便快捷地及时自身的实习情况和体会感想，微博好友之间彼此关注，相互鼓励支持，共同分享实践感悟。实习学生通过浏览微博可以了解他人的实践进程，即便不能亲身参与，至少可以见识他人的工作环境和特色，在相互比较中启发思考、开阔视野、改善行为。除了同伴之间的交流互动，还能与指导教师进行探讨。尤其是高师院校的专业指导教师，由于时空的阻隔，无法时刻在教学现场，而通过微博可以时刻了解并规范学生的实践行为，配合校内指导教师帮助学生发现问题、解决问题，以保证教育实习的质量。

4.利用微博记录实习过程，提高评价的精确度

教育实习的成绩通常由两部分构成，一是实习学校的指导教师根据学生的实习情况给予评定，二是高师院校的专业指导教师依据学生的教案、校内听课试讲、实习态度、学生的反馈，同时参考实习学校指导教师的意见给出最后的评定成绩。采用这种评价方法不能完全保证评价的公平合理性，而利用微博，可以在一定程度上获取评价的依据。学生们每天要发微博记录实习过程和反思，专业指导教师除了解疑答惑，也能时刻关注学生们的实习行为。这些记录虽然是碎片化的，非系统的，但却具有原创性和即时性，能够真实反映实习的状况，可以作为实习评价的重要参考。

微博应用存在的问题和解决思路

1.教师应进一步发挥引导作用，微博的反思和评论还需提高深度

在实习中使用微博，实习学校的指导教师参与较少，高师院校的专业指导教师经常浏览学生的微博，但较少评论。经访谈得知，虽然指导教师使用微博不存在技术上的困难，但逐一回复学生的微博需要大量的时间和精力。针对实习的原创微博，无论是指导教师还是实习同伴较多给予关注、问候、赞同和鼓励，实质性的回复较少。大家更愿意在微博上分享实习趣事这类轻松的话题，较难进行教育教学问题的深度反思。即使有比较有深度的教育反思的分享，也不一定能够形成热烈的讨论。比较分散的讨论不能形成解决问题的共识或很难形成头脑风暴式的思维发散，这是微博在教育实习中应用的一个瓶颈问题。

指导教师如果想更好地发挥微博的作用，那么在微博的使用中不仅要扮演一个交流者的角色，更应该扮演一个引导者角色，引导学生对有价值和探讨意义的问题提高关注、深入思考，引导学生建立较为合理的微博使用的价值取向。例如，可以在合理的时间段，筛选微博上较有价值的典型教育话题，在高师院校和实习学校中召开实习讨论会当面进行交流，节省了教师的时间，还能把对话题的思考引向深入，使微博在教育实习中不再流于形式，学生的思考也不是浮于表面。同时，要将学生在讨论中的表现纳入教育实习的评价体系之中，但这种纳入应是合理的。

2.应建立科学完善的应用微博的评价体系

在现行的教育实习评价中，主要是由高师院校的专业指导教师关注并浏览学生的微博，根据微博的数量和内容自主判断，没能形成基于微博的科学的评价方法。在以后的实习中，可以尝试采用内容分析法分析微博内容的侧重点，[7]依据回复层数分析微博的内容深度，评价微博的知识建构水平，分析交互的深度，交流的频率及参与者的特点等，形成微博较科学的评价体系。

参考文献：

[1][2][3][5]孟杰，蔡海云，等.大学生在微博传播中的态度及行为的调查研究[J].软件导刊，2013（10）：43-45.

[4]安保欣.我国省属师范大学教育实习状况调查研究[D].长春：东北师范大学，2013（5）.

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“顶岗实习”在模式设计上是要让高等师范院校及其学生和实习学校及其教师取得“双赢”的，但在实际执行过程中却会出现很多不顺畅，比如几个学生顶一个岗、专业不对口、名为顶岗实为实习等。出现这种情况的原因是多方面的，根本原因在于提前缺乏充分的沟通交流。以上所说的沟通包括师范高校与实习学校、顶岗学生与被顶岗教师两个层面。学校间的沟通交流可让双方都做好准备应对可能会出现的变化，让实习学校打消顾虑和抵触，提供给实习学生更为宽松的实习环境，甚至双方可以通过签署协议、制定规章制度等形式明确双方的责任、义务，保障顶岗实习活动的有效开展。顶岗双方的沟通则可让师范生对所顶替岗位情况提前有较为充分的了解，更扎实的做好顶岗前的准备，更顺畅的进入角色，同时可将自己的教学计划与顶岗教师进行沟通，听取意见和建议并进行修正，避免过于突然的打乱原有教学秩序，影响到教学任务的完成和学生学习效果。因此，提前的沟通和交流可让双方更多的互相理解和支持，为顶岗实习活动取得双赢效果奠定良好基础。

二、进行有针对性的顶岗前培训

顶岗实习前，师范院校一般都会对学生进行岗前培训，但内容一般都是以课程教法、心理知识、安全知识为重点，但结合所要顶替岗位实际的教学管理、教学设计、课堂组织等方面的内容涉及不多，导致岗前培训效率不高、实用性不强。师范院校在对顶岗学生进行岗前培训的时候，要充分结合实习学校的实际和顶替岗位的特点。比如大部分实习学校为基层小学，就要在顶岗实习前让学生更多的了解农村小学的教学环境、教学条件、教育理念、教学对象等客观条件，以提前进行有针对性的实习设计，有助于取得较好实习效果的同时，也提升了师范生的教学设计能力和岗位适应能力。

三、顶岗实习中灵活结合理论与实践

师范生在大学中的所学都是围绕教育教学能力的培养和提高，但基本停留在理论层面，而顶岗实习是要求体现教育能力的，即师范生要在这一过程中，不断思考理论如何与实践相结合，去解决实际教育教学中遇到的问题。同时又用实践中总结到的经验去丰富理论，实现二者的相互促进。但这一理论与实践相结合的过程肯定不会一帆风顺，因为绝大多数师范生在顶岗实习前，对所要开展教学的课堂的认识基本停留在理论或想象层面，没有真正了解和融入。一旦进入实践阶段，经常会出现理论与实践存在冲突的情况。比如大学教材所教授的教法内容往往是最前沿的，但基层学校很多却还在使用相对较为保守的教学手段和方法。遇到这种情况时，实践经验不足的师范生往往会无所适从。此时，要鼓励他们积极寻求所学理论与教学实践的灵活结合，找出结合点，设计出实用教学方案，并在这一不断思考教育理论与教学实践的关系和如何结合的过程中，总结出如何灵活用理论去指导实践。

四、注重顶岗实习经验总结和有效评价

师范生在顶岗实习过程中获得的经验，无论是直接经验还是间接经验都非常有助于其教育技能的提高，表现为更为成熟的教育理念和教学方法，对他们将来顺利走上工作岗位起到重要的帮助作用。同时，在不断总结经验的过程中，师范生会不断丰富、调整、完善自己的教育理论结构，逐渐成为能较好适应现代教育模式的反思型教师。即使有些总结并不能上升到理论的高度，这种通过师范生自己的实践、思考和总结得出的结论，会极大的影响其今后的教育活动。这就要求师范院校首先要重视和强调实结的重要性，明确总结方式、目标，引导学生去进行各种层面的总结分析，发挥总结的实质作用。在引导、鼓励学生主动总结方面，建立有效的实习评价系统是重要手段之一。所谓有效的评价系统实质要对实习表现的各个方面有对应的评价标准，并保证客观、公平、公正，而不是不考虑实际实习效果，随便给一个大家都认为还可以的模糊评价。

五、教师有效指导不可或缺

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【关键词】PDS 教师教育 院校合作

【中图分类号】G659 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）02－0042－02

位于美国明尼苏达州苏必利尔湖畔的明尼苏达州德卢斯大学在长期培养四年制本科教师的工作中不断总结经验，摸索出了一条有别于传统模式的教师教育新路，在传统教育模式上创立了新型教师教育模式――PDS模式。这对我国师范生职前教育实习具有重要的启示意义。

一、教师教育的两种模式：传统模式与PDS模式

虽然世界范围内各个大学院校在教师教育尤其是职前教师培养方面都各具特色，但其实质都没有脱离教师教育的两种基本模式――传统模式和PDS模式。

传统模式（Traditional Versions of Teacher Education），即远离实践经验的大学培训模式：首先让学生选择满负荷的远离教学实践的前期课程，然后再让学生进行一段短期的教育实习。大学提供教育理论，中小学提供教育实践，而实习教师则努力地把理论和实践结合在一起。在一个班级中，一名指导教师指导一名或多名“实习教师”单独完成教学工作，然后这些实习教师就马上承担起教学和管理的全部责任，独唱“教学”这部戏。怎样把前期学习的理论运用到后期教学实践中，是传统模式中困扰实习教师的关键问题。

目前流行的PDS（Professional Development Schools）模式即专业发展学校的院校合作伙伴关系模式，它兴起于20世纪80年代中期的美国，是一种面向中小学校实际情况的合作研究模式。院校合作伙伴模式之所以成为当今教师教育领域的焦点，是因为它在兼收并蓄传统教育模式优点的前提下，把实习教师和指导教师构建为一个整体，为实习教师提供真实的教学环境和及时的专业指导。正是这种整体融合、交流实践、协调互惠、共同发展的新型教师教育模式的运作，使教师专业化水平显著提高，使教师教学综合效能和中小学教育质量得到全面提高。

二、基于PDS模式的职前教师实习过程

由于美国明尼苏达州德卢斯大学率先提出了PDS这一新型教师教育模式，并在实行的四年中极大的提高了该校培养的实习教师的教学水平，因此，本文以德卢斯大学为例，说明PDS模式中职前教师的实习过程。

1．制订详细的教学计划

大学教师和指导教师在组织实习前两个月会面，就教学实习的有关事项达成共识。在会面前，指导教师将自己拟制的针对实习教师的教学计划和所教班级的具体情况等细节情况书面告之大学教师。会面时，两者必须对教学中的核心内容（包括实习教师的实习时间、实习教师的实习内容、实习内容的顺序、实习内容的重点和结构框架、课终总结评价等）逐一落实。会面后，大学教师以简明的书面形式综合上述若干事项，并将之形成正式文字在开学时发给每位实习教师。

2．固定实习班级

因为实习时间的限制，通常一个班级的教学任务安排两个实习教师去完成。其组成可以由大学教师指定，也可以两两自愿组合。教学任务由两人共同完成还是一主一辅完成也可以自行决定。但实习教师对教学任务必须有自己的理解。

3．建立大学教师、指导教师和实习教师间的密切合作关系。

大学教师首先必须熟悉与自己合作的指导教师，并就实习效果对指导教师提出自己的具体要求。指导教师在大学教师和实习教师之间扮演着关键的中间角色，因而一名合格的指导教师必须具备较高的专业素养，这包括：①具有丰富的教学实践经验，并得到专业领域内的广泛尊重和认同。②具有能够与大学教师、实习教师和同事良好交流的能力。③具有不盲从于任何学术权威的独立思考能力和教育哲学思想。④具有合理安排教学计划的能力、展示自我的能力、教学实践反馈的能力、公正全面评价实习教师的能力、熟练运用各种教学手段和教学设备的能力和与不同文化背景和知识结构的人和谐共处的能力。此外，每组实习教师按计划进入安排的班级授课时，大学教师必须亲临现场，对实习教师的教学情况进行评价。

4．组织教学总结会

在PDS模式中，大学教师、指导教师和实习教师实质上组成了一个学习研究团体。参与者在实习教学的过程中，聆听各方面的意见和建议，不断进行反思和总结，接纳新观点、新方法。具体实施方案是每周的实习教学活动完成后，安排15～20分钟的总结会，参与者在会上讨论这周实习的优缺点、下周的目标和诸如课堂管理等教学细节问题。

5．再次提升专业素养

在实习教师进行教学实践后，但是整个实习阶段还没有结束之前，大学教师会针对实习教师的教学实践情况穿插教学。教学内容包括教学中的理论体系、课堂管理、教学技巧和标准、课程进度等。实习教师也通过大学教师的教学获知更丰富的、针对性更强的理论支持自己编订实习单元计划。该计划将作为实习成果和教学素材，以标签加以注明，然后由大学教师给予评议。这些包含原有教学计划、改进后教学计划、教师评议和实习教师自我反思的材料，对于实习教师今后的教学工作来说是一个很好的模板。因此，穿插于实习过程中的大学教师的教学是实习教师专业素养再提升的起点。

三、我国师范专业学生职前教育实习存在的问题

师范教育在我国一直备受重视。早在1897年盛宣怀奏请创办南洋公学时，就首先要求设立师范院。京师大学堂筹办之初也是师范馆首先招生。1904 年清政府颁布的《奏定学堂章程》把师范教育单列系统，专门制定了初级和优级师范学堂章程。但是，在“教师专业化、教师培养由封闭走向开放”的发展趋势下，我国的师范生职前教育实习仍然存在着下列问题。

1．大中小学缺乏实习指导合作

师范生与其他大学生的最大差异处，不在于学识之精通，而在于教材教法之娴熟。因此，职前教育实习是师范生成为一名合格教师的必不可少的环节。是对一个欲成为教师者最有价值和帮助的学习活动。

但是在传统的教学模式下，师范院校更加重视授予师范生教学理论知识，只能安排部分学生到学校联系的中小学进行实习，大部分学生还是各自回家乡自行联系实习学校。而中小学现在还没有真正从应试教育走上素质教育的轨道，考虑到实习教师的到来会影响正常的教学效果和班级管理，影响学校的升学率，让实习教师进行教学实践的时间不多，对实习教师的指导也往往流于形式。由于教育实习多是安排在本科教学的后期，实习生也利用实习的机会找工作或者复习考研，花在教学实践上的时间和精力很少。基于上述原因，实习教师的理论知识往往和实践脱节。一名成熟教师所具备的能力如课堂管理能力、教学组织能力和科学研究能力多半在实习教师任职后，依靠进一步的学习和实践才能获得。

2．缺乏监督管理机制和奖励机制

在师范生职前教育实习的前中后三个时期，院校主管教学实践的职能部门人员应该分别具体实施实习前的中小学联络衔接检查、实习过程的实地检查和实习结束后的回访反馈检查。但在实际操作中，却存在着重衔接，轻回访的情况。实地检查也一般采取走马观花的巡查或者挑条件好、交通便利的实习点多次检查。回访则往往等到第二年上门联系实习时一并进行，此时才能发现上年实习生的遗留问题。

此外，实习指导教师是实习生进入实习学校中接触最为频繁的人，也是实习生获取实践经验的重要之人，他们对实习教师的教育观念以及专业职能的养成影响深远。实习生的到来会大大增加他们的工作量，但是，中小学教师面临升学压力和多劳却不多得的情况，一般以影响正常工作和升学率为由，不愿意接纳师范生的职前教育实习。奖励机制的缺乏会大大降低实习指导教师的责任心，磨灭其工作激情。

3．缺乏固定的实习基地

考虑到中小学的容纳量，高师院校只能为部分学生落实实习学校，且每年的实习地点并不是固定不变的，大多数学生是自己联系实习学校。各个实习学校对师范生的培养目标不统一，为达成培养目标所做的努力程度也不统一。师范生实习地点分散，既不能及时反馈自己的实习情况和实习效果，也不利于实习后期高师院校回访工作的开展。因此，师范生的职前教育实习缺乏空间和内容上的整体安排。

四、PDS模式对我国师范生职前教育实习的启示

1．加强实习指导合作

在教师专业发展和学校发展中，合作是一个核心理念，各级学校应打破长期隔阂，把职前教师实习甚至是整个教师教育看作是双方共同的责任，在师资培养的过程链中，大中小学应改变“接受”与“给予”、各自完成阶段任务的局面。在平等的对话中，见证教师成长的历程，共商“需与求”的标准，以积极的主人公的姿态共同行动，共同成长。虽然在实践过程中，合作双方的焦点可能同中有异，但是在提升教学能力、提高教师专业素养的目标下却能各取所需。

2．建立监管机制和奖励机制

政府应将职前教师实习的问题纳入相关政策法规，明确接受职前教师的实习任务，是中小学的义务，对职前教师的指导，是中小学教师的义务。每年接受并指导职前教师的情况，中小学应记录在案，作为学校接受教学评估的考核内容。

改变已往大学单方主导实习教师的情况。由地方教育行政部门的官员、高师院校教育实践部门的有关人员和实习学校指导教师组成教育实习领导联合体，共同负责教育实习的计划、组织、督导考核和评估，促进教育实习的顺利进行。

还应将责任感强、教学经验丰富、有较高专业道德水平的实习学校的指导教师与高师院校教师组合起来，设立专职岗位，并从福利待遇、评优树先、职务晋升等方面，给予大力度的倾斜。 鼓励有资格指导教育实习的优秀教师，克服工作强度大，责任意识要求高等困难，加强对师范生的实习指导，帮助树立师范生正确的教师道德观念，指导其教学实践，为师范生职前教育实习提供有效的人力保证。

3．建立固定的实习基地

高师院校应本着互利互惠的原则，建立一批固定的中小学实习基地，帮助提高中小学教师专业化水平，促进师范生的快速成长。高师院校一方面应通过政府支持、民间资助和学校自身等多种渠道加大对实习基地的资金投入，在教学设备和教职工待遇上对实习基地给予帮助；另一方面应为中小学教师提供专业进修的机会，将教育的新思想、新观念和新方法带给中小学教师，促进他们研读专业理论知识、开展教学实验，进而获得专业发展。中小学也要为实习教师提供一个真实的实习情境，一个“临床性”的实践训练基地，形成平时沟通、阶段性见习、毕业实习相结合的实习指导模式，及时解决实习教师在实践过程中遇到的问题。实习教师不仅要参与各个教学环节，还要渗透到学校生活的各个方面，体验教师角色的全部内容。通过吸收指导教师的经验和自身的实践，实习教师可获得教学的知识和技能，积累丰富的课堂教学经验，这让他们正式任职后能更迅速的融入真正的教学环境中，担当起教书育人的责任。

参考文献

1 顾明远.谈谈我国教师教育的改革和走向［J］.求是，2008（7）

2 吴丽君.师范院校教育实习存在的问题及对策研究［J］.河北北方学院学报，2007（6）

3 谢艺泉.美国专业发展学校探悉［M］重庆：西南师范大学出版社，2003

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1、前言

 

师范生教育实习效果指师范生通过专业课程学习、学生活动实践等不断提升自身专业素养，并且通过到大中小学校开展实习活动，接触原生态教育场景，积累朴素的教育教学经验，进而通过教育评价上升为系统性、理论性实习收获的过程。教育学专业目标定位是培养从事教育教学活动的专门人才，其专业设置具有浓郁的师范特色。其开展的教育实习活动能够帮助教育学专业师范生获得一线教育教学经验，提高师范生专业技能与素养。但是我国目前师范生教育实习开展过程中存在着诸多问题，这些问题极大的影响了教育实习的有效开展。因此，探求提高师范生教育实习效果的研究便显得愈加重要。

 

2、调查对象与方法

 

2.1 调查对象

 

本调查选取某某师范大学已经开展教育实习活动的100名教育学专业师范生为样本。

 

2.2 调查方法

 

为了解实习生对教育实习的看法，笔者参考已有的科学问卷，结合师范生教育实习的实际情况，设计了一份涵盖实习准备、实习过程与实习评价三个阶段、17个问题的调查问卷(其中包括15项选择题和2项开放题)。本次调查共发放问卷100份，收回有效问卷94份，回收率为94%。对数据的处理则借助SPSS和EXCEL数据统计软件进行分析统计。

 

在问卷调查的基础上，笔者以学号为依据，采用系统抽样的方法，选取了20位教育学专业的师范生作为个案访谈对象，围绕“对实习有效性开展影响最大的因素”“如何进行实习评价”等在问卷中出现的共性问题与20位被调查对象进行深入交流。

 

3、调查结果及分析

 

通过数据分析发现：只有8.1%的实习生在实习后表示“毕业后不想当老师了”，91.2%的实习生则表示在实习的过程中收获了很多，其中42.6%的实习生“更坚定从教为师的决心”，59.6%实习生“看到自身的薄弱环节，并有意识的在今后的学习和工作中加以弥补”。以上数据表明师范生通过教育实习取得了一定的成效，实习生自身教师专业成长的意识普遍增强。但是，如表1所示，实习生认为诸多因素在制约着教育实习有效性的开展。为行文方便，我们将从实习开展的“实习准备阶段”“实习开展阶段”与“实习评价阶段”三个阶段进行问题分析。

 

3.1 实习准备阶段

 

3.1.1 实习生自我准备不充分

 

师范生的实习准备主要体现在专业课程的知识学习储备。在调查中发现，超过半数(51.6%)的调查对象认为“自己当学生积累的经验”对自己的实习帮助最大，这一方面说明师范生能够通过“学生经验”组织课堂，另一方面“专业课学习”让步于“经验”，说明实习生在专业课学习过程中，未能将专业课知识与自己“当学生的经验”发生勾连与融合，用专业课知识统合、提升“经验”的能力尚需要进一步锻炼。

 

3.1.2 实习时间短且安排不合理

 

在表1中，我们很清楚的看到：“实习的时间与内容有限”高居榜首，且有近80%的实习生认为实习时间与内容上的设置不合理极大的影响了教育实习的有效开展，所占比重之大提醒我们需高度重视这一问题。有学者对我国7所高等师范本科院校教育理论课程开设情况调查表明：教育实习在各校的教学计划中一般为6～8周，一般安排在7～8学期。本次调查对象实习时间从3月24日到4月24日，在短短一个月时间里，很多实习生反映自己“刚进入角色，实习活动就已经结束了”。

 

3.2 实习开展阶段

 

3.2.1 实习学校接洽不易

 

从表1中我们发现高达46.81%的实习生认为“实习经费不足”“实习学校指导教师不信任”与“实习学校不欢迎”三项有关实习学校建设的问题影响了教育实习的有效性开展。从我国高师教育实习现状来看，大多数高等师范院校缺乏教育实习基地，一方面由于高等师范院校的观念落后、主动性不强、经费紧缺等，另一方面则由于实习学校对教育实习的排斥态度，怕接受实习对正常教育教学质量的影响，甚至在实习出现这种情况——有的指导教师毫不犹豫的对实习生说：“怎么讲都行，你们随便讲吧，反正你们走了我们还得讲呢!”。以上两点原因导致了高等师范院校在联系实习学校过程中，出现了这样一种情况：教育实习主要以“学院为基地(campus-based)”而不是以“学校现场为基地(school-based)”，与中小学关系逐渐疏远，难以与其建立一种“共生的关系，并结为平等的伙伴”。

 

3.2.2 实习生自我态度不端正

 

在问及“师范教育阶段的实习重要吗?”这一问题时，87.2%的实习生都对实习的重要性给予了充分的肯定，这说明师范生对于实习的态度大都是比较端正的。但部分实习生还是存在投机取巧心理，如有同学从网上下载授课所用课件、课时不多而经常请假离开实习学校等。在被问到“实习是否达到应有效果”时，1.1%的同学直言因自己没有全身心投入而收获不多。

 

3.2.3 实习教师指导不充分

 

实习指导教师包括师范院校指导教师、实习学校指导教师与班主任指导教师。如表4所示，不同指导教师对实习生开展教育实习的帮助是不同的，实习学校教师普遍对实习工作缺乏热情，特别是实习班主任指导教师“针对性强”一项出现空值;在个案调查中还发现，一个指导教师带多个实习生现象屡有发生，甚至部分学校实习班主任指导教师带15个实习生，如此高的师生比又如何保障教育实习的有效开展呢?

 

3.3 实习评价阶段

 

3.3.1 实习评价过程不透明

 

在表1中，17.02%的实习生表示“实习评价不合理”，并且出乎意料的是在本次的调查中，实习生对于实习结果的评定方式竟然是众说纷纭，还有10份问卷显示根本不知道怎么进行实习评价。可见实习指导教师在对实习生进行评价时容易忽视学生的知情权，或者存在“一言堂”等现象。

 

3.3.2 实习生反思性成长缺位

 

实习生在实习返校后，通过递交实习反思报告完成实习活动的全部程序。实习形式上结束，使实习生让渡出了自我反思性成长与持续性成长的可能。许多实习生没有继续聚焦于实习中发现的问题或者自身通过实习暴露出来的问题，导致更深入、更广泛的实习成长在形成“反思报告”这种文字形式之后被束之高阁，于是实习反思的再生失去了附着点。

 

4、对策与建议

 

4.1 实习准备阶段

 

4.1.1 适当延长实习时间，合理安排各时期实习时间

 

根据学生的不同需要，采取不同的实习方式，逐步建立不间断的实习制度。在一、二年级用充裕的时间让实习生充分接触中小学教学实际，学习理论与增长实践经验相结合。在三年级和四年级各安排一次集中教育实习或分段式教育实习。

 

4.1.2 专业课程设置立足于师范生教育教学技能的掌握

 

高等院校师范教育类课程与教法改革正在逐年渗透新课改理念，但师范生的学习内容与自身素质还是不能满足大中小学现行新课程改革的需要。要改变这一状况，师范院校要从实践课程的设置、用人单位的需求来找准大学与实习学校教学的衔接点。要构建好教育实习的课程体系，将教育实习内容融入到课程中。

 

4.2 实习开展阶段

 

4.2.1 建立相对稳固的教育实习基地

 

从根本上来讲，高等师范学校师范生的职业素质是“教”不出来的，而面向真实教育环境的实践，才是师范生成为未来合格教师的根本道路。我国有些师范专科学校为建立相对稳定的教育实习基地，尝试与附近的农村中学建立稳定的联系，让师范生到农村中学中顶岗实习，收到了良好的教育实习效果。因此，各级各类高师院校应立足自身的特点采取“双方互惠”的原则，建立相对稳定的教育实习基地，使高师学生在实践中学习在实践中体验、在实践中创新、在实践中成长，以形成良好的职业素质，为未来的各级各类学校提供“临床专家”。

 

4.2.2 实习生应加强对实习活动的重视程度

 

实习生是实习活动的主要参与者，也是实习活动的服务对象。首先，实习生应积极主动的与指导教师加强联系，克服“等、靠、要”的惰性思维，在与指导教师的沟通协商中有序开展实习活动;其次，实习生要充分利用各种资源提高自升教育教学能力，如在实习班主任期间，实习生应充分发挥自己的特长组织开展实习班级的第二课堂，或根据班级实际情况组织开展各种主题班会、文艺晚会等形式多彩的活动;最后，实习生应认真完成教育实习任务中的教育研究活动，这是基于前两项工作基础之上的，实习生应该在深入了解学生的过程中发现教育问题，总结教育经验，努力实践自己的教育理念和所学的教育教学理论。

 

4.2.3 实习指导教师加强对实习生的指导与帮助

 

实习学校指导教师与大学指导教师之间互相配合，对实习生进行严格的、日常的、具体的实习训练和指导。师范院校指导教师的指导应建立在对中小学了解基础上，应该经常到中小学去了解教育实际，使他们掌握一些中小学教改的动态，在具体指导中减少失误。同时带去最新的教育理念，帮助实习学校教师开展教育研究。大学也邀请中小学教师中的优秀者到大学课堂讲学，参与大学的师范教育工作，促使双方指导教师密切合作，取长补短。

 

4.3 实习评价阶段

 

4.3.1 建立行之有效的实习评价机制

 

实习评价对教育实习的后续发展具有导向作用，实习评价应当客观、严格、公开、透明、公平。了解实习生实际情况，多听取指导教师意见，评价方式多元化，可以让实习生主持实习工作评价会议，熟悉实习情况的指导教师参与实习成绩评定，保证评价公平。

 

4.3.2 关注实习生自身评价

 

要着重指导实习生从理论上巩固和提高实习的成果，认真地进行自我分析与评价，从思想上、业务上找出与教育事业的要求相适应的地方与不相适应或不完全适应的地方，防止实习生只讲耕耘不问收获、虎头蛇尾、有始无终的毛病。