大学生自我评价总结精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇大学生自我评价总结范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

摘要：

当下大学中对学生英语能力的评价仍以终结性评价为主。教师的评价和考试成绩等终结性的评价，虽然相对客观，但仍不能全面的反映学习者的英语学习状况。对于大学生自我评价能力的培养包括培养学生自我评价的意识，让学生认识到自己是课堂管理的重要参与者和了解自我评价的重要性。教师还需要参与到学生自我评价的过程中，帮助学生进行动态化、系统化、规律化和科学化的自我评价，并对学生的自评进行反馈。

关键词：

自我评价；英语学习；非英语专业本科生

大学之前的英语教学，是以“教师为中心”，以学生的考试成绩为准绳。英语教师在课堂教学中的主导地位使学生逐渐习惯了教师及考试成绩等外部“客观”的评价，忽略了自己作为学习主体应具有的主动性。教育就是对学习者的本身进行进一步塑造的过程，但是现在过于强调外部的评价，学习者本身对于学习方法、学习策略等的自我评价的重要性却被忽视了。[1]

一、自我评价的定义

自我评价，这一概念是由Oscarson于20世纪80年代提出。他认为自我评价是指“学习者依靠主动意识参与到学习过程的判断和评价中来,尤其是对自己的学习成效和学习成果的评价”。[2]林敏认为“自我评价是个人参考客观评价，并在自我观察基础上，对自己做出的有关生理、心理和社会层面的评价。”[3]学习者的自我评价不仅仅是对自己学习的某个阶段的评价，而是对整个学习阶段、学习态度、学习策略及学习方式的总结。这种评价不是静态的，而是在学习过程中连续不断的、动态的评价；不仅是学习者对于学习策略、学习成果的反思，也是对学习能力、学习效能的评价；不单是对自己的评价，也是对他人评价的评价。作为形成性评价体系中重要一环的自我评价，有着学习者能自己操作，没有时间、空间的限制等诸多优点，能更多的帮助学习者加强自我监控、自我反省和自我调节，促进学习者的英语综合语言运用能力的全面发展。

二、自我评价的研究现状

1.国外研究

国外比较重视学生自我评价的研究，研究比较早，研究成果较多，如英国的中小学多让学生进行主动自我评价的锻炼，自我评价不仅对学习者的课堂学习有益，还是学习者终生学习所不可缺少的一种能力。MichaelHarris认为英语学习者在学习过程中如果无法观察到自身明显的进步，学习的动机就会被抑制。[4]而自我评价可以使学习者在学习中更加主动和更容易融入学习中，以及在课堂上有着更好的表现。George在实验中发现，对于英语学习的初学者而言，自我评价并不能够真实的反映他们的综合英语知识水平。[5]尽管自我评价对英语学习者来讲并不容易，但是对他们学习目标的设定以及维持长期英语学习的动力来讲是至关重要的。综上的研究中，国外学者们发现自我评价和学习者的非智力特征联系密切，积极进行自我评价的学习者更可能拥有好的学习态度、较强的英语学习动机等，而且通过自我评价还可以提升学习者英语学习自信心和技能运用的能力。

2.国内研究

在大学中，公共课的英语教师更多的是以“学生”为学习的主体，培养学生自主学习能力，符合《大学英语课程教学要求》提出的大学英语教学中要明确“学习者是学习的主体”的教育理念，既重视对学生语言实际应用能力，又强调学生的自主学习能力。[6]但是，周炎根等的研究发现，大学生的自主学习能力并不高，随年级的升高有下降的趋势。[7]徐锦芬的研究也发现非英语专业大学生的自主学习能力普遍较低。[8]综上，国内研究起步晚，研究成果不足，大部分对自我评价的研究在于评价本身的效度即准确性，忽略了学生作为主体自我评价的能力该如何培养。长期习惯于用考试成绩来衡量自己的学习状况的学生缺乏自我评价的能力，而考试成绩并不能全面的反映学生的英语学习水平。学习者必须经历一个被动学习到主动学习的阶段。在这个阶段中，一些学生会因为自主学习能力不足而对英语的学习失去信心；还有些学生认为评价只是教师的事情。自主学习能力的不足，也会导致学生在大学英语学习过程中更多的是走捷径，希望通过“考前突击”或者“运气”来在英语考试中取得好分数，而不是通过科学的学习习惯和正确学习态度。抱着这样想法的学生在考试成绩不理想的时候就会焦虑，而缺乏自主学习的能力又进一步加剧了焦虑的程度，当焦虑累积到一定量会使学习者产生逃避的心理，而逃避心理会使学生英语学习更加的被动，形成恶性循环。所以学生学习英语无论是仅仅为了通过期末考试以便顺利毕业或是通过国家级的考试以便找个好工作，都忽略了一个重要的方面：语言的学习是一个旷日持久的过程，对英语学习阶段性的外部评价和英语学习需要学习者付出长期的努力之间是有矛盾的。因为输入技能比输出技能更容易评估，所以大部分外部评价考察的是语言输入的技能，例如：听力、阅读；对语言输出的技能，例如：说、译考察的不够；而现实生活中却需要学习者有着优秀的口语和翻译能力，这也要求英语的学习者有着优秀的自主学习能力。

三、大学生自我评价能力的培养

发展具有累积性，后一阶段的发展以早些阶段出现的发展为基础。[9]根据美国心理学家布鲁纳提出的“支架式”教学理论，教师在学生自我评价能力培养的阶段发挥着重要的“中介”作用，而大学生自我评价能力的培养应分为三个环节：“预热”即培养学生自我评价的意识；“探索阶段”即教师对学生自我评价的启发、引导和反馈；最后一个阶段是学生独立自我评价的阶段，随着学生自我评价能力的提高，学生能独立观察和监控的评价自己学习相关的方方面面，并通过科学的方式给出客观准确的评价。

1.培养学生自我评价的意识

（1）让学生了解自我评价的重要性

培养学生的自我评价能力能够提高学习者自主学习能力。让学生了解自我评价的重要性，即让学习者了解在大学进行自主学习的重要性。学生主动学习的关键在于动机的激发，其中成就动机更是起着重要的作用。而自我效能和目标设立的能力又被视为引发学生成就动机的两个关键因素。自我效能是学习者对于自身能否完成预期目标的自我评价。而目标的设置也和学习者的自我评价密切相关，只有切实从学习者实际出发而设置的目标才是有效的。这两个目标的完成和学生学业上的成功息息相关，而影响这两个因素的关键正是学生自我评价的准确与否。通过学生的自我评价能力的发展提升学习者的元认知能力，反过来学习者元认知能力的发展也促进学生自我评价能力的发展，形成良性循环。元认知被认为是“认知的认知”。发展学生的元认知能力也是一项重要的教学指标，教会学生监控、观察、反思自己的学习来取得学业上的进步，这相应的也提升了学生自主评价的能力。而自我评价能够提升学生英语学习的自我意识，反过来也促进了学习者元认知的发展。学习是一个主动的，由目标所引导的过程。学生自主评价能力的提升，使学习者有能力设立更加符合自己实际的学习目标，从而更主动的投入学习中。学习者对于自身准确的，真实的评价可以有效的帮助自己英语的学习；学习者还能通过积极的自我评价，不断的更新、改进英语学习策略，还能通过观察、学习和评价别人的学习方式来改进自己，改善学习方法和提高学习效率；学习者还能在不断的自我评价过程中，更加灵活调整自己的学习目标和学习策略。

（2）学生是课堂管理的重要参与者

建构主义认为学生要主动参与自己的学习，并且对自己的学习承担相当大的责任。自我评价不仅是学习者对自己某个学习阶段的总结，还是融入到自己学习生活中的一种意识和习惯，和自我观察、自我指导和自我监控密切相关。自我评价的目的不仅仅在于使学习者主动形成观察自己学习行为的意识，还要学习者系统的观察和记录自己的行为，通过自我评价，纠正学习中的错误和改进学习策略。

2.老师参与学生的自我评价

英语学习者的自我评价具有主观性，英语学习的初学者在缺乏外界的帮助下的自我评价往往要高于自己的英语实际水平，过高的估计自己能力的学习者更容易在外界的评价中受挫，从而导致学习动机的低下。而学生知识的建构需要自己和生活环境中的其他人及客体互动性质的支持。因此在学生自我评价的初级阶段，教师的参与会对学生自我评价能力的培养起着积极的作用。

（1）自我评价的动态化

维果斯基提出的“最近发展区”理论认为必须动态的对学生学习能力进行评估。所以英语学习者的自我评估应在学期的一开始就要实行。由于班级里面学生的实力参差不齐，而老师一开始又不能关注到班级内的每一个学生的学习状况。这就需要学生自己意识到每个人都不是在同一条起跑线上。因此，在学期的一开始，教师应通过自我评价量表让学生总结上学期的学习状况是非常必要的。陈俊的研究发现非英语专业新生对英语学习目标的制定、学习意愿以及做作业的效果评价较高，对制定学习计划和使用学习策略的评价较低。[10]所以在英语教学中，教师应加强对学生学习策略和学习方式、学习计划的引导；向学生提供自我评价的方法和策略；可以通过双方互评，帮助学生树立合乎自己能力的目标，让学生关注自己学习链条中缺失的环节，帮助学生发展实现目标的相关技能和知识，使学生在自主学习的过程中能进行更好的调整和调节。而在学期结束的时候，学习者可以通过对比自己的考试成绩和这一学期的自我评价，来反思自己的学习策略，学习方法和学习态度，以及自我评价上的不足。

（2）自我评价的系统化和规律化

系统的自我评价包括学生日记一天一评、周记一周一评，每个学期或是每半个学期填写自我评价表进行总结等。戴健的研究发现学生的自我评价需要长期和连续进行，还需要教师和学生共同完成。[11]系统化的自我评价能让学生在大班级或者是学习资源不充分时候，更关注自己，更关注自己的学习的整个过程。自我评价必须随着每个学生的学习表现和学习进程有规律的进行下去。学习者通过系统的自我评价的锻炼能够增加在英语的学习的自我认同，从而更加主动的进行学习，对英语学习产生责任感。系统和规律的自我评价还能让学习者清晰的发现自己的优势和不足，从而取得更好的结果。张梅在实验中让学生每一周都固定进行英语学习的自我评价，期中和期末交给老师检查和点评，学生根据教师的反馈进行管理学习，极大的提高了学生自主学习的能力，也达到了最佳学习效果。[12]系统的自我评价可以提升学生客观评价自己的能力，而在英语学习的过程中，学生对于自身客观的，真实的，主动的评价也是语言学习过程的一个重要的组成部分。

（3）自我评价方式的科学化

目前国内学生的自我评价方式主要包括试题自测、自我评价量表、自陈报告、档案袋、日记（网络日志）、视频和录音。其中最常用的是自我评价量表和日记。自我评价量表一般为5分量表法。自我评价表中的问题应是简短，开放性的，避免抽象。问题越具体，越容易被学生接受，答案也就越真实。罗福午认为问卷维度应包含：学习动力、学习质量、学习方法和学习态度等关键方面，问题不求多但求有效。[13]Heilenman认为问卷中的问题应用canyou提问，问题也应多问学生会什么，而不是专注询问学生学习中的困难是什么，这也能在自评的一开始为学生树立更多的信心。[14]对于学生的自我评价来讲，冗繁的测试题则更容易给学生带来焦虑和压力，相比之下包含具体问题的问卷或是自我评价量表更实用。另外学生的日记是学生自我评价最好的媒介。而学生日记的内容应对当天学习情况，包括学习内容、学习态度、学习目标和学习策略等进行回顾和思考，发现问题，并给出自己的评价和建议。自我评价的开始阶段，学生不知道自己不会或是有理解有误的地方，这说明学生对英语的学习缺乏自我监控和反思的意识，需要教师引导学生发现自己的问题所在。张秀琴的研究发现通过培养学生写英语学习日记，加上教师鼓励性的反馈使学生开始对英语学习过程中遇到的问题进行反思，并努力完善自己的知识和能力，促进了英语学习良性发展。[15]

（4）教师对学生自我评价的反馈

教师对于学生自我评价的反馈对学生自我评价能力的培养起着至关重要的作用。的调查发现在大学生自我评价的培养过程中存在大学生自我评价偏差、评价尺度不科学、以自我为中心以及自我评价障碍等问题，需要教师关注学生自我评价的内容，并给予反馈，指导和帮助学生客观、准确的评价。[16]因此教师的评价应让学生更深入的思考如何更客观的评价自己，而不是关注考试的分数本身。在自我评价中，学生对于“听，读”等输入类型的能力的自我评价较为准确，但是对语言输出的能力如：说，写，译的自我评价主观性较强，和事实有所差距。对那些初进行自我评价的学生来讲，没有老师的帮助，自我评价的结果大部分是不准确的。所以刚开始进行自我评价的学生应在老师的指导下进行，可先让学生对自己最近一个阶段学习进行自我评价，再通过教师的评价对他们的自我评价进行反馈，当学生参与到自己之前的学习评价，在下个阶段学习中，学习者就会更关注自己的学习过程和在学习中的表现，这样也会使他们更有效的进行学习。但是教师评价和学生自我评价的目标和范围并不完全一致。韩宝成的研究发现，在对学生作文评价中，教师的评价和学生的自评范围不完全相同，实力强弱的学生自评的着眼点也不尽相同。[17]高水平的学生自评和教师的评价倾向具有一致性，中等水平的学生和低水平的学生的自评和教师的评价具有一定的差异。再以学生的自我评价的日记为例，学生更关注于整个学习阶段总的学习状况和所学知识大的框架，而教师对学生的评价更关注于学生对于小的细节认知，强调英语语言技能的掌握情况和词语使用的准确度。

四、结语

自我评价是学习者自主学习能力的重要组成方面。随着在大学英语教学中越来越强调学生自主学习的能力，学生自我评价的能力也逐渐受到了重视。学习者积极主动对自己进行评价，发现自己真正的学习需求，激活自己的学习动机，选择符合自己实际的学习目标和学习策略，从而取得更大的学习成果，获得更多的学习动力，形成良性的学习循环，这也和语言的学习需要付出长期的努力相一致。

参考文献：

[3]李晶,张杰,朱莉琪.中学生自我评价的发展及其学业成绩的关系[J].心理科学,2011(3).

[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社,2007.

[7]周炎根.大学生自主学习能力的差异性分析[J].黑龙江高教研究,2007(1):140-142.

[8]徐锦芬,李红,李斑斑.大学生英语阅读能力自我评价的实证研究[J].外国语学院学院,2010,(5).

[9][美]托马斯•费思科,[美]约翰•麦克卢尔,吴庆麟等译.教育心理学－课堂决策的整合之路[M].上海：上海人民出版社,2008.

[10]陈俊.非英语专业新生英语学习自我评价与自我效能感的关系研究[J].新乡学院学报,2015,(2):60-64.

[11]戴健.专业课教学与大学生自我评价能力的培养[J].大学教育,2014,(15):19-21.

[12]张梅.急于形成性自我评价的大学生终身学习能力的培养研究[J].重庆大学学报(社会科学版),2010,(1):140-144.

[13]罗福午.大学生的自主学习和自我评估[J].教育研究,2006,(10).

[15]张秀琴，杨莉.英语学习日志对非英语专业学生英语写作能力及自我评价的影响[J].外语界,2010,(2):71-76.

[16]张春兰.大学生自我评价能力的培养研究[D].山东师范大学硕士学位论文,2011.

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简历中的自我评价改怎么写?

1、如果是应届毕业生求职者，专家建议你可以着重表现你的学业：比如“学习刻苦认真，成绩优秀，名列前茅。品学兼优，连续三年获得学院奖学金。”或者“曾担任系学生会外联部干部、系团总支组织部副部长、班级生活委员等，在学生工作和外出拉赞助与商家联系的过程中，大大提高了自己的办事和处事能力。

此外，还积极参加课外文体活动，各种社会实践活动和兼职工作等，以增加自己的阅历，提高自己的能力。在工作中体会办事方式，锻炼口才和人际交往能力。曾连续两年获得学院“暑期社会实践积极分子”，“学生会优秀干事”等荣誉称号。”

2、在平时学校生活中，做过很多兼职。例如：家教、电话访问员、派传单、问卷调查，还到工厂打过暑期工，亲身体会了各种工作的不同运作程序和处事方法，锻炼成了吃苦耐劳的精神，并从工作中体会到乐趣，尽心尽力。四年的大学生涯，让我的组织协调能力、管理能力、应变能力等大大提升，使我具备良好的心理素质，让我在竞争中拥有更大的优势，让我在人生事业中走得更高更远。获得了“优秀大学生”和“优秀毕业生”的称号。”

3、如果是一般的求职者呢，可以简单的表述一下个人特点，比如“本人性格开朗、为人诚恳、乐观向上、兴趣广泛、拥有较强的组织能力和适应能力、并具有较强的管理策划与组织管理协调能力。”

如果你有足够的经历，简历着重表现一下，个人评价能免则免。

个人简历自我评价注意事项

一、首先一定要区分出自我评价和自我介绍这两个不同的含义;

如果你跟一个陌生人介绍自己的时候，我想你不会介绍给别人你对自己的一个评价吧?自我评价绝对不等于介绍，必须明确，

二、评价和简历中的其他要点是不同的，例如特长，技能等等，技能/特长属于具体性描述，它需要全面、详细、有重点地将自身的技能、特长等核心竞争优势向人事经理展示，而评价是一个概括性的，总结性的，客观的评价。

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关键词：发展性评价；创新实践；自我评价；优化素质

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）05-0170-02

一、引言

随着大学本科教学质量与教学改革工作的深入，学生的教育评价问题影响着改革的方向。目前，教育评价问题与教育基础理论问题、教育发展理论问题并列为教育科学的三大前沿问题，一直是国内外教育机构的研究重点。在上世纪60年代，斯特弗尔比姆就指出“评价的目的不是为了‘证明’，而是为了‘改进’”。正是以此为标志，国外开始关注发展性评价的研究并发展成一种新的教育评价理念。我国高校的教育评价研究工作自1985年起步，由于“重理论轻实践”传统教育观念的延袭，致使学生在受教育过程中发展性评价研究起步较晚，在实践教学过程中的应用更是很少，对学生评价的目的主要是为了检查、鉴定、评比和考核。从而形成了我国高校教育机构重视单一的教育评价而轻视了大学生在校期间的综合实践能力和创新能力的培养与评价。随着知识经济社会的快速发展，社会对实践性人才的需求日益强烈，对实践性人才的培养也就成为了高校教育的一个重要方面。因此，在实践教育教学过程中对大学生的创新意识和综合实践能力进行全面性的综合评价具有更重要的实践意义。

二、发展性评价的内涵

发展性评价从教育评价的主体功能和最终目的出发，强调有效发挥教育评价的改进和促进功能，直接针对原有评价方式无法改进教学和促进学生全面发展等弊端而提出的。发展性评价是以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生学习、教师教学以及课程建设三方面共同发展的新型评价模式。评价的本质是属于价值判断的范畴，表现为以教师的教学技巧为主的评价观和以学生实际收获为主的评价观。要在实践教学过程中实施大学生的发展性评价，就要放弃原有的单一评价指标，按照大学生人生发展过程和发展方向，运用发展的思想和评价方法，对大学生的综合素质，实践动手能力和创新思维过程进行客观评价，通过过程性评价方式使大学生不断地认识自我、完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进其全面健康发展。

三、发展性评价的特点

发展性评价以学生为主体，老师为主导，通过引导的方式调动学生学习的积极性、主动性与思维的创造性，在教学过程中表现出如下几个特点。

1.发展性评价的出发点和归宿都是促进大学生全面发展。大学生的全面发展一方面以学生的个性为本，促进个性发展；另一方面以全面发展为本，有目的、有计划、有组织的培养人才。促进大学生在理论知识、创新思维、创新能力以及动手实践等方面的全面发展，要通过对学生的现状进行综合分析，找出自身在综合素质方面存在的优缺点，并在此基础上促进学生在原有水平上的提高，逐步达到教育培养目标的要求。

2.过程性评价是发展性评价的核心。在学生学习与实践训练过程中，着眼于明天，侧重于发展，让学生把主要精力放在素质的改进和提升上来，而不只是在学生学习的终了时，对学生学习的结果进行一次性单一指标的评价，而是着眼于学生发展的未来，注重学习综合素质的进高。

3.多元化评价是发展性评价的基本方式。发展性评价要求改变过去那种以“单一测验和考试”为形式的评价方式，因此需要采用多元化的评价方式，从评价内容和评价手段入手，针对学生的学习态度、知识掌握情况、创新思维过程和实践动手能力等方面促进其进步和提升，促进学生综合素质的全而提高。

4.自评和互评是发展性评价是学生主观能动性的体现。我国现行的教育教学评价是一种目标考核的评价方式，是建立在泰勒的目标达成度模式和布卢姆的教育目标分类理论基础之上的。其核心是评定目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较，把模糊的教育目标变为具体的、可操作且可进行评价的目标。这种评价模式实质上是一种考核模式，片面强调和追求学习成绩，而忽视了学生的主体性，使学生的自评变得无足轻重，从而显现出现存单一评价模式的避端。而发展性评价模式则是强调学生的自我评价和学生之间的相互评价，使评价不仅能反映学生的共性，更能反映学生的个性、特长，也可以大大增强学生对评价活动的认可度，提高评价的时效性与针对性。

四、发展性评价在创新实践教学过程中的应用

创新实践是对在校大学生进行的一种包括创新思维开发、创新技法演练和动手能力训练的综合性实践教育内容，属于实践教育教学的范围。因此，本着培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的目的，拓宽评价指标，推动发展性评价模式在创新实践教育中的广泛应用。大学生发展性评价体系内容可从创新意识、知识技能、学习态度、协作能力、动手能力等诸多方面进行设计。根据“产品创新设计与制作”创新实践教学内容与过程运行情况，可从以下几个方面进行设计。

1.创新性思维训练。创新性思维能力的训练就是要进行创新技法的学习与训练。创新技法的学习训练就是为了让学生首先从思维上理解创新的含义和目的，从而产生创新意识和主动进行创新的积极性，然后引导学生针对某一确定目标进行创新实践活动。在创新技法的教与学的过程中，以大量详实的案例为载体，向学生展示创新实践活动带来的社会变革和经济发展的重要成果。在创新技法的训练过程中，让学生以5人为一个小组，按照某一创新技法的运用过程，针对确定的项目主题，进行技法演练，激发学生的创新性思维，形成项目主题的一系列解决方案。这一过程主要训练学生的知识掌握和应用情况和创新性思维的运用情况，从而训练学生分析问题的能力和相互协作能力。通过对方案的评价，指出方案的优点和缺点，对学生的创新性思维和分析问题的能力做出客观的评价。

2.创新目标的提出与分析训练。在学习了创新技法之后，让学生针对某一产品作为目标进行市场调研。首先调研目标产品的起源、改进、成熟与未来的发展方向；然后再调研产品在消费者心中的地位以及消费者对产品的偏好程度；其次再调研产品的市场分布、细分市场和消费者人群等。经过全面的调研过后，提出产品的创新方案，结合现有技术条件和资源条件等现状，对产品创新方案进行分析和论证，形成一个切实可行的产品设计方案，确定产品创新的目标，形成市场调研分析报告。这一过程主要训练学生的分工协作能力，收集材料的总结分析能力和创新产品目标的提出能力。

3.创新产品方案设计训练。在确定产品创新目标之后，在小组长的组织领导下进行产品创新方案的设计。根据创新目标和市场调研分析，对方案进行详细的可行性设计，设计产品的类型、规格、市场、消费对象等。形成一套详细、可行的设计图纸，确定产品功能和各项技术指标。设计产品生产所需的各种材料等。这一过程主要训练学生的分工协作能力、产品图纸的绘制能力、各项指标的设计与产品开发能力等。

4.实践制作训练。在详细的方案设计完成之后，以小组为单位，根据设计方案，组织有关材料，运用制作设备，进行产品模型的制作，展示产品的结构与功能。通过材料的组织与制作的实践训练，检验方案设计的合理性与可行性，针对不合理的成分进行方案的修订和完善后，再进行制作，通过反复实践，直至达成预定目标。这一过程主要训练学生的动手制作能力，训练学生不达目标不放弃的坚定毅力，让学生亲身体会产品设计开发过程中的艰辛，对产品设计开发形成全面的认识，为将来的工作打下良好的基础。

5.文字表达训练。在学生以小组为单位完成知识学习、市场调研、方案设计与实践制作过程，对整个产品创新设计的过程中有了一个完整深刻的理解之后，学生之间也有了较为全面的了解。这时让学生根据学习与制作整个过程，撰写形成产品创新设计与制作的实践报告，制作形成汇报形式的PPT电子材料，并以答辩的形式在全班同学面前进行创新目标的形成、产品结构设计、性能解说以及学习体会等方面的汇报。这一过程主要训练学生的总结提升与文字表达能力，训练学生汇报材料的撰写与口语表达能力。

6.自我与互相评价训练。在课程结束之后，让学生撰写学习心得体会进行自我总结，形成自我评价的书面材料，让学生自己分析自己，自己认识自己，自己评价自己，以提高学生的自我认识和分析能力。再让学生分别对自己小组的其他人进行评价。通过自评和互评，让学生记录自己思想的成长过程和收获，以学生自己的方式进行自我激励和自我反思，提高学生认真学习和实践的内部动机。这一过程主要训练学生对自身和他人的评价能力，让学生逐步形成对自我的正确认知，培养自我反思的能力。

五、结语

总之，发展性评价是以现代教育思想为导向，改变学生作为被评价者、受教育者的被动地位，突出学生的主体地位，并将这种思想自然地融入到师生平等的交流与对话以及学生的成长过程中，保障学生自主发展能力的养成。

参考文献：

[1]于开莲.发展性评价与相关评价概念辨析[J].当代教育论坛，2007，（3）.

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自我评价就是把一个时间段的个人情况进行一次全面系统的总结，要想做好一名优秀的大学生，就必须要时刻对自己进行评价分析检查，促进自己成长提高。下面是小编为大家整理的大学生大学四年自我评价五篇，希望对您有所帮助。欢迎大家阅读参考学习!

大学生大学四年自我评价1本人自入学以来，一向遵守学校的各项规章制度，具有良好的思想道德品质，各方面表现优秀。有强烈的群众荣誉感和工作职责心，坚持实事求是的原则。

本人思想端正，能吃苦耐劳，有崇高的理想和伟大的目标，注重个人道德修养，养成良好的生活作风，乐于助人，关心国家大事。在校期间，本人一向勤奋学习，刻苦钻研，透过系统地学习掌握较为扎实的基础知识。由于有良好的学习作风和明确的学习目标，曾获得优秀团员、三好学生等荣誉，得到了老师及同学们的肯定，树立了良好的学习榜样。

在课余时光，本人用心参加体育锻炼，增强身体素质，也热爱劳动，用心参加校开展的各项文体活动，参加社会实践，继承和发扬了艰苦奋斗的精神，也参加了校文学社和书法协会，丰富了课余生活，使自我在各方面都得到了相应的提高。

宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来，本人坚信透过不断地学习和努力，使自我成为一个有理想、有道德、有文化、有纪律的学生，以优异的成绩迎接挑战，为社会主义建设贡献我毕生的力量。

大学生大学四年自我评价2光阴似箭，四年的大学生活过去了。自从进入大学就读以来，一向以严谨的态度和用心的热情投身于学习和工作中，虽然有成功的泪水，也有失败的辛酸，然而日益激烈的社会竞争也使我充分地认识到成为一名德智体全面发展的优秀大学生的重要性。无论如何，过去的是我不断奋斗、不断完善自我的一年。

在思想上，要求用心上进，热爱祖国、热爱人民，有很强的上进心，勇于批评与自我批评，树立了正确的人生观和价值观。

在学习上，严格要求自我，凭着对考研目标和知识的强烈追求，刻苦钻研，勤奋好学，态度端正，目标明确，基本上牢固的掌握了一些专业知识和技能，作到了理论联系实际;除了专业知识的学习外，还注意各方面知识的扩展，广泛的涉猎其他学科的知识，从而提高了自身的思想文化素质，为成为一名优秀的大学生而不懈奋斗。透过我的刻苦努力，荣获院设一等奖学金，并被学院列为培养对象。

在工作上，认真负责，有较好的组织潜力，在担任分团委宣传部委员期间，工作踏实，任劳任怨，职责心强，多次配合部长出色的完成了院团委的宣传活动和系内的各项宣传活动。我结合自身的特长，用心为系增光，曾在院团委举办的海报制作大赛及手抄报比赛中多次获奖。由于工作用心努力，成绩突出，被评为院“优秀共青团员”，得到老师和同学们的一致好评。

在生活上，养成了良好的生活习惯，生活充实而有条理，有严谨的生活态度和良好的生活态度和生活作风，为人热情大方，诚实守信，乐于助人，拥有自我的良好处事原则，能与同学们和睦相处;用心参加各项课外活动，从而不断丰富自我的阅历，曾在寒假社会实践中被评为“先进个人”的称号，并在各项文娱体育活动中多次获奖。

四年的大学生活，使我的知识水平，思想境界，工作潜力等方面都迈上了一个新的台阶，此刻我已经做好了准备全身心的投入到社会的搏击中，我将以饱满的热情，坚定的信心去迎接新的挑战，征服一个个的高峰，实现自我价值和社会价值。

大学生大学四年自我评价3大学四年，岁月如梭，时光匆匆在我的成长历程中留下了深深的烙印，这是人生中最重要的经历，这些经历与记忆必将在以后的学习，生活和工作中无时无刻感染着我，激励着我。这四年，是受益匪浅的四年，叫人回味无穷的四年。

学习方面，我从教材入手，兼顾课外知识的吸收。我思维活跃，学习目的明确，态度端正，学风良好，勤奋刻苦，成绩较好。在大学四年中，两次获得了三等奖学金。

工作方面，我积极参加班级、社团、学生会的各项工作，在担任院学生会网络部副部长期间，成功组织开展了网络文明宣传周等活动，获得了一致好评。

生活方面，我是一个较为细心的学生，时刻注意良好习惯的培养。我尊敬师长，团结同学，乐于助人，是一名热心的学生。

本人在大学期间收获颇丰，从学业到个人素质，都得到了培养与锻炼。相信这些经历和知识的积累都将成为我人生的宝贵财富。在以后的工作和学习中，本人将继续保持和发扬刻苦勤奋，兢兢业业的作风，争取更好的成绩!

大学生大学四年自我评价4结束了四年的学习，我也是要走入了社会，去工作，来回顾那过去这四年的时间，我在学校也是有很多的收获，在这毕业之际，我也是对自己来做一个自我评价。

在学习上面，我认真的按照学分要求，去把该修的学分都修好了，而且门门的成绩也是80分以上，虽然和优秀的一些同学去相比，我并不是那特别的好，但是我也是在认真的去学习了，并且通过学习，我也是获得了成长，除了学分修好，我平时也是喜欢看专业相关的书籍，而不只是局限于学好课堂的知识就行了，我明白大学是我人生学习的最后一站，以后就要工作了，那么学好对工作有帮助的知识是尤为重要的，我也是在刚进入大学就做了一些计划，列了一些我需要去看，去学的书籍。四年的学习，也是让我对进入社会有了充足的信心，对于专业知识我也是有了很多的储备。

在生活之中，我和同学的相处都是非常的友好，无论是宿舍里面，班级或者在学校里面，四年来没有和同学起过什么冲突，也没有吵过架，当同学是有需要帮助的时候，我也是会去热情的帮忙，而在学校，我也是会积极的参加一些社团的活动，通过这些活动，充实我的精神生活，陶冶情操，并且在一些活动组织之中锻炼自己的为人处世的一个能力，我明白，大学不是只有学习，也是需要我去认识志同道合的一些朋友，去和不同的人相处，在这些沟通之中，也是会让我的大学更加的丰富而多彩，并且也是能让自己得到能力的提升。

在社会实践方面，我从大一的寒假开始就每年两次去社会上做社会实践的工作，既有做义工志愿者这类服务型的工作，也有去一些企业里面做我专业相关的实习工作，通过这些实践我也是很好的将我所学转化为我的能力，更是通过这些实践更加的清楚了我自己的一些不足，然后回到学校去学习，去改进，提升自己，四年的时间，我成长很多，和刚进入大学那时候相比，我变得更加的优秀，也是更加的自信。

我相信，通过我的一个努力，而今的我也是能很自信的进入社会来工作了，也是为进入社会做好了充分的准备，我想在今后的一个工作岗位上，我也是能作出业绩，来让自己的职业道路走得顺畅的，四年，过去了，而未来也是在我的脚下，等待着我出发，去创造，去改变，去让自己变得更加的优秀。

大学生大学四年自我评价5珍贵的四年大学生活已接近尾声，感觉非常有必要评价一下大学四年的得失，从中继承做得好的方面改进不足的地方，使自己回顾走过的路，也更是为了看清将来要走的路。

一直在追求人格的升华，注重自己的品行。我崇拜有巨大人格魅力的人，并一直希望自己也能做到。在大学生活中，我坚持着自我反省且努力的完善自己的人格。四年中，我读了一些名著和几本完善人格的书，对自己有所帮助，越来越认识到品行对一个人来说是多么的重要，关系到是否能形成正确的人生观世界观，所以无论在什么情况下，我都以品德至上来要求自己。无论何时何地我都奉行严于律己的信条，并切实的遵行它。平时友爱同学，尊师重道，乐于助人。以前只是觉得帮助别人感到很开心，是一种传统美德。现在我理解道理，乐于助人不仅能铸造高尚的品德，而且自身也会得到很多利益，帮助别人的同时也是在帮助自己。回顾四年，我很高兴能在同学有困难的时候曾经帮助过他们，相对的，在我有困难时我的同学们也无私的伸出了援助之手。对于老师，我一向是十分敬重的，因为他们在我彷徨的时候指导帮助我。如果没有老师的帮助，我可能将不知道何去何从。我现在领悟到，与其说品德是个人的人品操行，不如说是个人对整个社会的责任。一个人活在这个世界上，就得对社会负起一定的责任义务，有了高尚的品德，就能正确认识自己所负的责任，在贡献中实现自身的价值。

社会实践能力有了很大提高。大学四年中，我参加了不少的校内活动和做过一些社会实践。参加校内的活动可以认识到更多的同学，也就增加了与其他同学交流和向其学习的机会，锻炼了自己的交际能力，学到别人的长处，认清自己的短处。此外，还一直做班委和寝室长，对自己既是压力又是动力。我喜欢做一些社会活动，会让大学生活更丰富多彩，做过家教、志愿者、推销员和设计员等，有时会感到累些，但乐此不彼。

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每年夏天应届毕业生人数也在急剧攀升，作为应届毕业生，你就要找工作了，你是否为此感到苦恼呢?简历中的自我评价是十分重要的。下面小编给大家分享一些应届生简历自我评价范文，希望能够给大家一些帮助。

应届毕业生自我评价范文一：我是一个自信、开朗的女生。在大学里的第一天我都对自己说：“每做一件事要对得起我的大学生活，做每一件事都要认真负责，要培养自己的创新精神与合作精神。这样不仅能使我在大学里不会虚度，更有益于我今后步入社会进入我的自己向往的职业打下坚实的基础”。

我坚信努力一定会有意想不到的收获，而不努力就可能什么也得不到。只要是我认定的事情，无论它有多难实现我都会尽自己的努力做到最好!

应届毕业生自我评价范文二：本人乐观且富有活力与毅力，思维冷静，待人真诚宽容，乐于助人，善于沟通交流，接受能力强、动手能力强、适应能力强、经得起工作上的压力，热衷于每一个工作岗位，对工作热情且负责，拥有进取上进心和较好的团队精神，并得到同学和老师的肯定和信任。期待有此宝贵的机会，为贵公司的事业发展奉献!

我积极上进，对待工作认真负责，勤奋刻苦，善于文书，有一定的文字功底与团队协作精神，即便是一些琐碎的小事，我都会按时按标准努力完成。思想上追求前卫与众不同，尊敬师长、乐于助人，待人待事都会从其本质出发、思考进而实施，相信自己有能力做到“想人之所能想，做人之所能做，追求创新，但不抛却传统。最后我只想说一句，机遇总是垂青于有所准备的人，我已经准备好了。

应届毕业生自我评价范文三：蓦然回首，感慨万千，有得有失，做个阶段总结，给自己一个很好的定位，亦是对未来的憧憬和希望。回首着校园的生活和社会实践活动，有欢笑，有悲伤有成功当然也有失败，始终以提高自身的综合素质为目标，以自我的全面发展为努力方向，树立了正确的人生观，价值观和世界观，但更多的是在这期间我学到了许多书本上学不到的知识，修养和能力，也使我的修养、为人处事能力以及交际能力等都有了质的飞跃;让我懂得了除学习以外的个人处事能力的重要性和交际能力的必要性。大专校园生活与社会生活是相互映射，所以大专阶段的个人综合素质与能力的培养、提高;才是我们作为当代大专生的主题。

除此之外，课余时间我经常利用网络带来的便利，关注最新科学技术动态;尤其是有关本专业的知。使自己始终紧跟世界最新发展潮流和时代的步伐。因此我学习熟练掌握网页设计;一直以“一专多能,全面发展”来严格要求自己，勤奋拼搏、刻苦好学，踏实并系统地学习所开的课程知识，并取得了优异成绩。

在校期间，我虚心求学、刻苦认真、吃苦耐劳;在日常生活中以积极的态度和与同学们的相处极为融洽。在校通过系统化、理论化的实习中;学到了很多很多知识，更重要的是如何以较快速度掌握一种新事物的能力，思想成熟了很多，性格更坚毅了，更懂得要注重理论联系实际，并增强自己的自学能力以及分析、解决问题的能力。

大学生活是美好的，同时也是很好的磨练自己的殿堂，他教会了我知识，给了我做人的本领，磨练了我坚强的意志，是我人生旅途的重要的一个历程，走到社会，我将更加努力，充分运用自己所学到的知识，去挑战自己的更高峰!

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一、反省与心理健康的关系

（一）反省的意蕴

“反省”一直是儒家所倡导的修身成己之道。“反省”可谓儒家“为己之学”的实践要求，“为己修身”的理论延伸，“心灵完善”的题中之义。反省不仅仅是检查错误的机械行为，而且是一个积极的、主动的、坚持不懈的反思过程。笔者认为反省是澄清―体验―决议―建构的持续性过程，即对思想、行为的认知和澄清，产生相应的情绪情感体验，进而整合并创造性地表达，最终建构过去、现在以及未来三个时间向度的连续体。

（二）心理健康的内涵

心理学家英格里希认为，心理健康指的是一种持续性的心理状态，当事者在那种状态下，具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，且能够有效地发挥个人的身心潜力。的确，心理健康既是抽象的，即建设内心的积极力量、追求内心幸福的状态；又是具体的，即认知正常、情感协调、意志健全、人格完整、社会适应良好、能够充分发挥自我潜能。

（三）反省与心理健康的深层契合

反省作为实现人心理健康的重要途径，它既是实现心理健康的“起点”，也是实现心理健康的“关键点”。自我反省可以帮助大学生形成关于自我的正确概念，增强自我效能感；有助于大学生坚定对困难或问题的信念，坚定克服不良问题的意志；能够增强大学生有效管理和调控自己以及他人情绪的能力；使自己的观念灵活性增强，在对待各种不同心理问题或社会问题时，能从不同角度全面考察，从而增强社会适应能力。

二、心理健康在反省中的实现维度

（一）以自我认知为起点：明确位置和观念、树立信心

自我认知是完善自我的开始，是准确定位、明确价值观、树立信心、实现心理健康的起点。人是社会中的人，不能脱离社会关系而存在。在复杂的社会关系中首先应当认识自己的位置。正确的自我认知是辩证的看待自己，其中一个重要方面就是努力发现自身优点，挖掘自身潜力。乐观、自信的心态源自于对自我的肯定。自信是正能量的附加，积极面的展现，这对于一个人心理健康的实现至关重要。价值观决定着一个人的思想倾向和行为去向，自我认知的目的，就是了解自己的价值观，了解自己对某件事情的态度，并确立起正确的价值观念。

（二）以情感体验为基石：调控情绪、表达情感

反省既是对自我情绪的认识，也有助于指导情绪的调节。它的目的主要是管理情绪体验和行为，化消极情绪为积极情绪，使情绪处于正面的、相对平稳的状态。对于情绪、情感的有效调节只是实现心理健康的一个方面，适当的情感宣泄与抒发更有助于心灵的澄清和完善。宣泄和抒发本身就是排解或释放紧张情绪的过程。每个人都渴望时时如意、事事顺心，然而生活可能会面对疾病的纠缠、追求的失落、奋斗的挫折、情感的伤害、学习压力等，不良情绪体验油然而生。反省的力量就在于通过体验内心的失落，使自己有意识地通过言语或行为进行调节、疏导和释放。这种情感的输出方式可以使内心更加宁静和谐。因此，在反省基础上的宣泄与表达，有助于心理健康的实现。

（三）以健全意志为导向：培养自觉、果断、坚持、自制的意志

意志是人们自觉地确定目标，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服困难并实现目标的心理过程。健全的意志表现在心理活动的自觉性、果断性、坚持性、自制性。罗伊斯曾经说过，意志力是我们宝贵的精神生活，它引导着我们行为的方方面面。良好的意志品质是心理健康的重要标志，并且是良好社会适应能力的重要支柱。对自我意志的反省，其实质是对自己意志力的体察，发现自己在意志上的薄弱点，以便有针对性地培养。

（四）以社会实践为场域：提高社会适应能力

适应性是个体在与社会环境交互作用过程中，以追求与社会环境维持和谐平衡关系的过程。一个人的社会适应能力集中体现在人际交往的能力。处理人际关系的能力是一个人社会适应性的最重要表现，或者说社会适应从根本上来说是人际关系的适应。当代大学生心理健康问题突出体现在人际关系上，表现为人际交往圈子窄，缺乏基本交往技能，自我封闭与自傲或自卑心理过重。这就要求一个人必须具有乐群性、合作性和信任感等倾向，而且还必须具有持续应对外在人际压力的心理素质。因此在大学，对人际关系的反省显得尤为重要。

三、心理健康在反省中的实现途径

反省作为一种自主的、能动的活动，一改往日通过传统课堂教学互动实现心理健康的模式，将学生作为现实主体自主、自为地实现心理健康的目标。在人本教育理念下，教师给了学生极大的自主权，通过自我反省，实现心理健康。这是一种信念的转变，一种情操的提升，也是一种行动的落实。

（一）自我评价练习

自我评价是一个包含社会行为准则和主观经验的复杂的自我认知和自我反省过程。自我评价的最终目的是实现正确的自我认知和自我评价，促进自身心理的健康与人格的和谐。

学生在进行自我评价时，首先要培养自我评价意识，良好的自我评价意识是实现心理健康的开端。自我评价是学生主体性的体现，很多学生放弃了自己的主体地位，使其在学习中永远处于被动地位。其次是制定得当的评价标准。这个评价标准要体现自我比较，淡化个体间比较，注重评价标准的系统性和连贯性，克服自我评价的负面效应，对自己作恰当的评价。再次应建构起自己的评价结构，才能对自己做全面客观的评价。其中包括两个方面：作为个体在社会中所处的角色和位置，即自我位置以及个人所具有的价值（包括社会价值和自我价值），即人生价值。自我评价练习的价值就在于使自己在否定中更新，在扬弃中发展。

（二）关键事件分析

关键事件分析法是由美国学者福莱?诺格（Flanagan）和伯恩斯（Baras）在1954年共同创立的，其原则就是选择生活中的重要的、关键的事件，由事情本身出发，转化为自我内心的思考。首先，识别关键事件（起始环节）。关键事件的选择必须满足几个要求：第一，生活中经常发生的，而不是偶尔出现的行为；第二，这些事件是动态变化的，而不是静止的，即其影响是持续性的；第三，该事件对自我的情绪、情感、行为等方面产生了重大的影响。当然关键事件的寻找和识别并非易事，它需要在生活中不断的记录自己的重大事件，缩小寻找范围。其次，识别关键事件后，要对资料和信息进行整理（过渡环节）。再次，关键事件的分类、归纳、总结（关键环节）。关键事件并不是一个事件，有可能是多个事件，而且每个事件的特点和表征都不尽相同，这就需要进行归类和总结。关键事件的表述要言简意赅、准确、清晰。最后，关键事件的分析（核心环节）。分析的过程就是对事件产生的原因及其相关影响进行分析，最终落脚点是对人的分析与评价，使个体做出适应性的调整。

（三）记日志或写回忆录

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【摘要】 本文是关于二语课堂内外交际意愿的实证研究,旨在调查中国英语学习者课堂内外英语交际意愿的现状、特点及影响因素。根据二语交际意愿现有理论及实证研究结果,作者构建了课堂内外二语交际意愿理论框架,提出了心理、情景及特质三大要素直接或间接影响二语课堂内外交际意愿的假设。依据此假设,本研究旨在探讨以下三个问题:第一,课堂内外英语交际意愿现状及特点;第二,背景变量(即性别、年级、专业、大学英语教学改革项目、英语交际动机、交际焦虑、交际能力的自我评价,说英语的态度,英语水平的自我评价及英语交际频率)对大学生课堂内外英语交际意愿的影响;第三,大学生感知到的影响课堂内外英语交际意愿的主要因素。为了验证上述假设及回答以上研究问题,本研究采用了定量及定性相结合的研究方法。来自山东省三所大学的537名非英语专业大一及大二学生参加了定量研究,他们分别利用分层随机整群抽样的方式选出。作者设计的课堂内外英语交际意愿调查表包括三个部分:(1)背景问卷(2)课外英语交际意愿量表,及(3)课内英语交际意愿量表。定性研究则使用了开放式及封闭式问题、半结构访谈提纲及聚焦写作。537名大学生回答了问题。参加过定量调查的9名学生接受了访谈。另外,通过分层随机整群抽样,某大学98名大二学生完成了聚焦写作。本研究主要发现总结如下:首先,研究结果表明,中国非英语专业大学生课堂内外交际意愿处于“可能不愿意”;与“可能愿意”;之间,且课内交际意愿略高于课外。课外,与陌生人、中国人相比,学生更愿意跟熟人及外国人用英语交谈;与多人相比,他们更喜欢二人交谈。此外,它们最愿意在宿舍或在真正需要使用英语的场合用英语交流。课内,当任务对认知需求较低时,大学生更愿意使用英语。此外,当着全班的面或遇到的任务平时练习较少时,他们不太乐意说英语。当对老师的教学内容产生疑问时,它们最不愿意用英语和老师交流。其次,定量研究结果表明,除大学英语教学改革项目之外,其余所有背景变量都对大学生课堂内外英语交际意愿产生了显著影响。具体而言,无论是课外还是课内英语交际意愿,女生、大一学生及学习社会科学的学生,都显著高于男生、大二学生及自然科学专业的学生。英语交际焦虑对学生课堂内外交际意愿有负面影响,而英语交际动机、英语交际能力的自我评价、英语水平的自我评价、对英语的态度及英语交际频率对学生课堂内外交际意愿都产生了正面影响。此外,与课外相比,学生课内说英语的动机更高,态度更积极,使用更频繁。本研究还发现,女生比男生课内说英语的动机更强,对英语水平的自我评价更高,对课内及课外说英语的态度更积极,但男生课内实际使用英语的频率却显著高于女生。与大二学生相比,大一学生课内说英语的动机更强,课外说英语的焦虑更低,对英语交际能力及整体水平的自我评价更高,对课内及课外说英语的态度更积极,且课内外使用英语更频繁。与自然科学专业学生相比,社会科学专业的学生对英语交际能力及整体水平的自我评价更高,对课内及课外说英语的态度更积极,且课外花在英语学习上的时间更多,但课外焦虑也更高。就大学英语教学改革项目而言,参加的学生对英语交际能力的自我评价更高,课内使用英语更频繁,且课外花在英语学习上的时间更多,但对课内说英语的态度更消极。第三,定性结果表明,心理、情景及特质因素对学生课堂内外二语交际意愿产生直接或间接影响。三大因素每一层内的各个变量既可相互作用,也能与其它变量交互作用,一起对二语交际意愿施加影响。具体而言,课内二语交际意愿的影响因素主要有:交际能力的自我评价、二语交际焦虑、交际动机、二语水平的自我评价、态度、话题、教师评价、教学方法、教师对学生回答问题时的反应、课堂媒介语、教师支持、学生的二语水平、性别、年级、专业、班级人数、同伴比较、先前经历、同伴支持、课堂互动、师生关系、课堂安排、课堂活动、任务难度、爱面子、圈内人效应、被动的学习方式、内向和外向的性格。本研究还发现,除情景因素外,影响学生课外二语交际意愿的变量和影响课内交际意愿的基本一致。情景因素由交谈者、话题及二语交际情景构成。具体而言,影响学生课外二语交际意愿的情景因素包括:交谈者的二语水平、性别、年级、专业、交谈者的态度或反应、社会支持、参入会话的人数、交谈者的二语流利程度、先前经历、观念、本族语者、交谈者之间的相对熟悉程度、有趣、刺激的话题、与背景知识及个人经历相关的话题、真情实景、应邀帮忙、对方先说、及模拟真情实景的任务。总体来看,本研究大部分定性及定量结果都和二语交际意愿的研究结论基本一致,但又有许多不同,体现了我国外语课堂内外交际的特点。根据上述发现,作者尝试建构了两个理论模型,即影响课内二语交际意愿的金字塔模型及影响课外二语交际意愿的金字塔模型。本研究结论在理论、研究方法及教学实践上对二语习得及二语教学有所贡献。在理论上,根据定性及定量结果,笔者建构了课内及课外英语交际意愿模型,基本揭示了影响中国学生课堂内外英语交际意愿的主要因素及其相互关系,有助于二语交际意愿跨文化理论的建构。在研究方法上,本研究把问卷调查、半结构访谈与聚焦写作等定量及定性方法有机整合并设计了调查中国学生课堂内外二语交际意愿的问卷,在把国外聚焦写作方法率先用于国内二语习得研究及研究工具的本土化方面做出了一定贡献。在教学实践方面,本研究对外语教师了解学生交际意愿现状及主要影响因素,采取有效措施,提高学生课堂内外二语交际意愿及实际交际能力有重要启示。此外,它对外语课程设计、教材编写及大学英语教学改革也有一定的参考价值。然而由于客观条件局限,被试仅限于某省三所大学非英语专业学生,且数据皆来自自我报告,研究的外部效度受到一定影响,将在后续研究中扩大被试范围、使用诸如实验、观察及刺激回忆等方法来弥补此不足。另外,本研究仅限于口语交际意愿,下一步的研究重点是外语读、写及听方面的交际意愿。

【Abstract】 This dissertation presents an empirical study of Chinese EFL learners’ willingness to communicate in English inside and outside the classroom.On the basis of previous theories and empirical evidence concerning willingness to communicate in L2,the author develops a theoretical framework of the present study.It is generally assumed that willingness to communicate inside and outside the classroom is directly or indirectly influenced by psychological,situational and trait-like factors.Based on this hypothesis,three research questions were specifically designed:(1) the general tendency and characteristics of students’ willingness to communicate inside and outside the classroom,(2) the effects of background variables(i.e.,gender,grade, major,College English teaching reform program,English speaking motivation, anxiety,self-perceived communicative competence,attitude toward speaking English, self-perceived English proficiency and English communication frequency) on students’ willingness to communicate inside and outside the classroom,and(3) the students’perceptions of factors contributing to students’willingness to communicate inside and outside the classroom.In order to test the hypothesis and answer the research questions,both quantitative and qualitative approaches were employed.Regarding the quantitative approach,a survey was conducted with participation of 537 non-English major freshmen and sophomores from 3 universities in Shandong Province.L2 WTC inside and outside the Classroom Inventory which was specifically developed for the present study is composed of three parts:(1) Background Questionnaire(2) Willingness to Communicate outside the Classroom Scale,and(3) Willingness to Communicate inside the Classroom Scale.With respect to the qualitative approach,open-ended and closed questions,semi-structured interview schedule and focused essay technique were adopted.Five hundred and thirty seven students answered open-ended and closed questions.Nine participants who had attended the quantitative survey were selected and interviewed.In addition,using stratified random cluster sampling,ninety eight sophomores from University A completed the focused essay.The major findings of the present study are summarized as follows:First,with regard to the general tendency,results indicate that Chinese non-English major students’willingness to communicate inside and outside the classroom lies between "probably not willing" and "probably willing",and their willingness inside the classroom is a little higher than that outside the classroom. Outside the classroom,students are more willing to speak English with acquaintances and foreigners than with strangers and Chinese;In addition,they prefer to talk in pairs rather than in groups.Moreover,they are most willing to speak English in dorms or on occasions where they need to use it for authentic communication.Inside the classroom,students are more willing to speak English when they find tasks are less cognitively demanding.Moreover,they are less willing to communicate in English in front of the class,and reluctant to speak English when they come across tasks which have not been frequently practiced before.They are least willing to communicate in English with their teachers in front of the class when they doubt their course contents.Second,with respect to the effects of background variables,results show that females,freshmen and students majoring in social sciences are more willing to communicate both inside and outside the classroom than males,sophomores and natural science students.It has also been found that students’L2 communication anxiety has a significant negative effect on their willingness to communicate inside and outside the classroom.Students’ L2 speaking motivation,self-perceived communicative competence,self-perceived L2 proficiency,attitude toward speaking L2 and L2 communication frequency have a significant positive effect on their willingness to communicate inside and outside the classroom.Moreover,students have higher motivation to speak English,more positive attitude and more actual use of English inside the classroom than outside the classroom.Regarding gender, females have significantly higher motivation to speak L2 inside the classroom,higher perceptions of L2 proficiency and more positive attitudes toward speaking an L2 both inside and outside the classroom than their male counterparts,but male students have more actual use of the L2 inside the classroom than females.With respect to grade, freshmen have significantly higher motivation to speak an L2 inside the classroom, lower L2 anxiety outside the classroom,higher perceptions of communicative competence and L2 proficiency,more positive attitudes toward speaking an L2 and more actual use of the L2 both inside and outside the classroom than sophomores. Concerning major,students majoring in social sciences have significantly higher perceptions of communicative competence and L2 proficiency,more positive attitudes toward speaking an L2 inside and outside the classroom,and spend more time on English learning outside the classroom than those majoring in natural sciences,but they have significantly higher L2 anxiety outside the classroom.With regard to college English teaching reform program,although no significant differences in both L2 WTCI and WTCO have been found,students involved in it have significantly higher perceptions of English communicative competence,more actual use of English inside the classroom,and spend more time on English learning outside the classroom than those not involved in it,but they have significantly more negative attitude toward speaking English inside the classroom.Third,regarding the students’perceptions of influencing factors,qualitative results demonstrate that psychological,situational and trait-like factors directly or indirectly affect students’ willingness to communicate inside and outside the classroom either through independent operation or through interaction with other factors.Moreover,variables in the same layer of factors can either interact on one another or interplay with those from other layers of factors.To be more specific,students’willingness to communicate inside the classroom is affected by self-perceived communicative competence,L2 communication anxiety, L2 speaking motivation,self-perceived L2 proficiency,attitude toward speaking an L2,topics,teachers’evaluation,teaching methodology,teachers’responses,medium of instruction,teacher support,students’L2 proficiency,gender,grade,major,number of students in language classrooms,peer comparison,prior experiences,peer support, classroom interaction,teacher-student relationship,classroom arrangement,classroom activity,task difficulty,face-protected orientation,insider effect,a submissive way of learning,and personality types(i.e.,introversion and extroversion). Except for situational factors,variables influencing students’willingness to communicate outside the classroom are the same as those affecting their willingness to communicate inside the classroom.It has been found that interlocutors,topics and L2 communication situation comprise situational factors.The interlocutor component consists of L2 proficiency,gender,grade,major,attitude/responses,social support, number of interlocutors involved in a conversation,L2 fluency,prior experiences, beliefs about L2 speaking,native speakers of the target language,and relative familiarity.The topic component includes interest,sensitivity,background knowledge and personal experience.The L2 communication situation component is composed of authentic situation,when asked for help,when an interlocutor speaks fwst,and simulated authentic task.On the whole,most results of the quantitative and qualitative study are consistent with earlier findings in L2 WTC research.However,many unique findings reflecting students’actual L2 communication in the Chinese EFL context have also been identified.Based on these findings,two tentative models,Pyramid Model of Variables Influencing L2 WTC inside the Classroom and Pyramid Model of Variables Influencing L2 WTC outside the Classroom,are constructed and discussed.The results of the present research contribute theoretically,methodologically and pedagogically to SLA and L2 pedagogy.Theoretically,based on the quantitative and qualitative results,the researcher constructed two models influencing L2 WTCI and WTCO,and identified the main factors influencing Chinese English learners’ willingness to communicate inside and outside the classroom and their interaction. This will contribute to the future construction of a cross-cultural theory of willingness to communicate.Methodologically,the researcher integrated quantitative and qualitative approaches and developed an inventory to investigate L2 learners’ willingness to communicate inside and outside the classroom.This might be the initial attempt to apply focused essay technique to the Chinese SLA research and the first efforts of the L2 WTC instrument localization.Pedagogically,L2 instructors were suggested to consider the influencing factors and to make an endeavor to enhance learners’willingness to communicate inside and outside the classroom.It also had implications for L2 curriculum designers,textbook writers and college English teaching reform in particular.Due to the limited objective conditions,the participants were confined to non-English majors from three universities in the same province,and the data originated from the participants’self-reports.Therefore,the findings need to be confirmed and complemented in future studies with different participants and methods like experimental design,observation and stimulated recall etc.In addition,this tentative study concentrated on the speaking mode,and thus the focus of future studies need to examine students’L2 WTCI and WTCO in listening,writing and reading modes.

【关键词】 课内交际意愿； 课外交际意愿； 二语交际焦虑； 交际能力的自我评价； 心理因素； 情景因素； 特质因素；

【Key words】 willingness to communicate inside the classroom； willingness to communicate outside the classroom； L2 communication anxiety； self-perceived communicative competence； psychological factors； situational factors； trait-like factors；