角的初步认识教学反思精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇角的初步认识教学反思范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

教学目标：

1.知识与技能

（1）初步认识角，知道角的各部分名称，初步感知角有大有小，初步学会画角。

（2）培养学生的观察能力、动手操作能力和抽象概括能力。

2.过程与方法

经历从现实生活中发现角、认识角的过程，体验从数学的角度去观察，分析问题的方法。

3.情感、态度与价值观

感受数学与现实生活的联系，激发学生探究数学知识的兴趣。

教学重点：在生活实物中抽象出角，认识角的各部分名称，会画角。

教学难点：在观察、比较中感觉角有大小，角的大小的相关因素。

教学过程：

一、创设情境，导入新课

1.找生活中的角，指角（初步感知）

师：今天这节课老师不当老师，现在我就是这个“角”，你们愿意和我成为朋友吗？

生：愿意。

师：我呀，是一个小淘气，最愿意和你们玩捉迷藏的游戏。现在我就藏在教室里，你们的身边。你们能找到我吗？

师：请把你找到的角和你的同桌说一说。

（同桌之间互相说找到的角）

师：谁想先把你找到的角指给大家看？

生：我找到的角是黑板的角。

师：上黑板前面指一指。

（生指的是角的顶点）

师：他这样指，同学们认为指的完整吗？想想看，怎样才能将角的样子完整的指出来？

生：指黑板角的顶点的同时，又指出了黑板的两条边。

师：对了。在指角的时候，我们不仅要指出角的顶点，还要指出角向外的两条边。

师：谁还想用正确的指角方法指你找到的角？

生：边说边指数学书的角。

生：边说边指书桌的角。

师：同学们太厉害了，我藏在哪儿都能被你们找到。现在我换地方了，跑到电脑的图片上，你们还能找到我吗？

生：能。

2.折角（认识角的各部分的名称）

师：你们真是火眼金睛，一眼就把角找到了。如果让你们用一张不规则的纸折一个角，你们能折出来吗？（能）那就让我们动手折吧！

（生动手折角，折完后举起让大家看一看）

师：用手摸一摸，你有什么感觉？觉得角是什么样子？

生：尖尖的，有点儿扎手。

生：角的两边是直直的。

师：你能说出角的各部分的名称吗？

生：尖尖的点叫角的顶点，两条直直的边叫角的边。

（师把折的角贴在黑板上，标出顶点和边）

师：指着你自己折的角，跟你的同桌说说角的各部分名称。

师：谁能总结一下，一个角有几个顶点？有几条边？

生：一个角有一个顶点，两条边。

3.画角

师：很高兴我们已经成为朋友了，那你们想不想把我画下来？请你们在本子上试着画一画，并与你的同桌说说你是怎样画的。

（生独立画角后，同桌交流）

生：我先画一个点，然后用格尺横着画一条线，斜着画一条线。

师：你画的角真漂亮。下面我们一起画一个角。

（师板书画角，归纳：从一点起，用尺子向不同的方向画两条线，就画成了一个角。并标出角的各部分名称。）

师：按照正确画法在本子上再画一个角，并标出角的各部分名称。

4.角的大小

师：同学们你们真了不起，短短的时间里就认识、了解了角。这儿有两个角，你认为谁大谁小？你是怎样想的？

（这两个角是大小一样的角，只是边长不一样长。）

生：我感觉边长的角大。

师：你想怎样验证？

生：我想把两个角放一起比一比。

（比角的方法：角的顶点重合，角的一条边重合，看另一条边。）

生：比完后，两个角的大小一样。看来角的大小与边的长短没有关系。

师：那角的大小和什么有关系呢？我们一起用手中的材料做一个活动角吧！（师生动手做活动角）

师：你们手中的活动角像什么？

生：像剪刀

生：角一动一动的像嘴吃东西。

师：你们的想象力真丰富。那我们就把角当作河马的嘴，玩一个“河马吃苹果”的游戏。吃小苹果，嘴就张的小，角的开口就小。吃大苹果，嘴就张的大，角的开口就大。吃饱了，嘴就闭上了，角就合上了。

师生共同总结：角的大小和角的开口有关系：角的开口大，角就大；角的开口小，角就小。

二、拓展延伸训练

1.你们太棒了。现在就和我一起回家吧！今天我的角爷爷过生日，请角家庭成员吃饭。瞧，这些图形都说自己是角，同学们快帮角爷爷判断下面图形，哪些是角？哪些不是角？

2.一个图形是一个家，你知道它们家有几个角吗？

3.角是一个大家庭，兄弟姐妹很多，它们站在一起，你能把他们都找出来吗？

三、总结

角是我们最亲密的朋友，它无时无刻地陪伴在我们的身边，只要你是一个细心的孩子，你就能发现它。

课堂反思：

“角的初步认识” 这一节课，在教学时充分贯彻新课改的理念，落实新课标的要求。

首先，通过情境的创设，激发起学生探究新知的强烈欲望。在导入教学时选用了校园早晨的图片，让学生去寻找、去发现图中藏着的新图形——“角”。让学生感受数学与生活的联系，使学生觉得数学就在自己的身边，激发学生探索数学的兴趣。

接着，教师转变角色，由教师变成了一个淘气的角，参与到学生的学习中。教师通过生动有趣的语言，多种形式的活动，使学生感到有趣的同时，拉进了师生之间的距离，数学与学生的距离，构建了一个平等、和谐、有趣的课堂学习氛围。

篇(2)

[关键词]原始问题 数学名词 教学价值

一、烦人的“端点”

“角的初步认识”一课是人民教育出版社发行的义务教育课程标准实验教科书第二册中的内容。有关角的知识是分成两个阶段学习的，《角的初步认识》这单元主要教学角和直角的初步认识，这些内容是在学生初步认识长发形、正方形、三角形的基础上教学的，在生活中学生对角有一些感性的认识，但是角是什么样的？学生说不出来，学生对角的概念模糊不清。通过结合生活情景及操作活动，使学生初步认识角，知道角的各部分名称，初步学会用尺子画角。

这节课的教学目标之一就是让学生知道角的各部分名称：顶点和边。这一知识点并不是这节课的难点，可就这一个小小的“顶点”，差点就难住笔者！学生第一阶段出现叫“顶点”为“端点”是课的起始部分，即认识角的各部分名称时，当时笔者问：“你们知道这个尖尖的部分叫什么名字吗？”“端点！”一小部分同学回答。他们这样回答，是因为开学初刚刚认识了线段，学生叫角的这个点“端点”，是在笔者的预料之中。因此，笔者没有理会，就告诉了他们正确的名称“顶点”。

学生第二阶段出现叫“顶点”为“端点”是在课进行15分钟左右，教学怎样画角的时候，一个学生画了一个三角形，学生经过判断，认为这个图形不是角，在说理由时，学生说：“因为一个角有一个端点和两条直直的边！”学生紧紧抓住角的组成来判断，看来真的是从大量的素材中抽象出了角的样子，形成了空间概念。只不过说错了名称，笔者请其他学生纠正了这个错误地名称，继续教学。可是，后边的几个学生在介绍画法时还是把“顶点”叫成“端点”，笔者只好一遍又一遍地纠正，心里开始着急了，盘算着怎么更好地应对！这个阶段学生出现了4次叫“顶点”为“端点”。

第三阶段，新授内容全部结束，进行基本练习，判断8个图形哪些是角，哪些不是角，理由是什么。这个练习的开始，前5个图形判断，不管这个图形是不是角，学生说出的理由都是“一个角有一个端点……”就像copy好的，一点不差，笔者进入了反复让学生纠正的阶段，脑子里也飞快地搜寻问题出在哪了。“你们是不是跟线段的名称端点混了？”笔者试探地问，“角的这个点叫做顶点，不叫端点，就像你们的名字，你叫李芳，同学和老师都叫你张芳，你高兴吗？”全班同学听完后，哈哈哈地笑了，李芳不好意思地着摇头说：“我不愿意！”“同样的道理，你们老叫它“端点”，角精灵会不高兴的！”孩子们不好意思地笑了。所幸，这之后地10分钟教学中，学生正确的叫出了角各部分名称，那个烦人的“端点”问题终于落幕了。

二、反思：为什么总是出现“端点”

这节课可以说是笔者精心设计的一节课，课前笔者进行大量的学生调查，可以说进行了充分的预设。并且在试讲的过程中，选择了最优的解决问题的方法，在前三个班中根本没有出现此次“偶发事件”。那么，为什么在这个班会引发此次“偶发事件”呢？诱发的原因是什么？

在第一次学生出现叫“端点”时，没能及时捕捉到这个学生资源为自己的教学服务。“端点”是学生原有知识经验，是学生第一次接触到的有关图形知识“点”的数学名称，因此学生对角的这个点叫“端点”是来自原有知识的合情迁移，是一种朴素的大胆的“猜想”。当时笔者对学生这种大胆地猜想，没有正面地回应，而是将整个角画好后，才对学生说：“这个点叫做角的顶点，这两条直直的线叫做角的边。”这种轻描淡写的告知之后，也没有对第一个正确叫出角的各部分名称的学生给予正面地评价，以至于使这个本应不是难点的知识点，反复地在课堂教学中没完没了的出现了10次，差一点成为整节课的绊脚石。可见，教师在课堂中对学生知识与技能的理解和掌握的评价是多么的重要。

这个偶发事件的处理，起初笔者认为自己处理地相当有艺术性，符合儿童的童趣，从具体事例中让学生知道并记住了角的名称。但是课下，一个孩子这样问：“老师，角的这个点为什么叫顶点，而不叫端点呢？”听到这个问题，再反思自己的课堂处理，这样的处理显得勉强了。因为笔者在课堂上对这个“偶发事件”原有的认知，就是学生受到了“端点”这个知识点的负迁移的干扰。

三、数学名词的教学价值

如果课堂上学生提出这个看似简单的“傻”问题，笔者是否能捕捉到？并且能利用学生这个朴素问题为教学服务呢？这个问题是学生内心困惑地问题。表面看着“傻” 的问题，却体现了数学名称的价值，是一个数学本质的问题，是教师最不应该回避的数学教学中的原始问题。

那么，该如何去面对这样的问题呢？再用课堂中的方法不免太滑稽可笑了！如果真的遇到这个原始问题，在课堂上笔者能放慢自己的课堂速度，解决这个问题吗？如果解决，对于二年级的学生应该怎样回答更好呢？只是告诉他们这是数学上规定好的名称，可以吗？还是告诉他们线段的两个点叫“端点”是因为这个直直线的开始，可以量出线段的长度；而角中的点叫“顶点”是因为这两个边像小山似的互相靠着，互相顶着才有了角。还有没有其他的答案？哪种方式的处理更能有效地处理“生成资源”，更能揭示这个原始问题呢？

再如，平行线与平行关系这对名称。（平行线是指在同一平面内不相交的两条直线，而平行关系是与平行线相近或相似的关系，如长方形中两条对边的关系就是平行关系。）还有分数中分母、分子这些分数的各部分名称，从表面看是数学中“约定俗成”的名称知识，但是这个“约定俗成”并不是胡乱规定的，它们背后蕴藏了数学文化，这些名称的由来是有其“合理性”的。如果教师在教学中能认识到其背后的本质问题，在教学中能通过教学方法让学生理解这些名称背后的合理性 ，使学生感受到数学的科学性、严谨性、合理性，就会改变学生对数学、对数学学习的态度，促使学生学好数学。

教师是否能够有效地处理“生成”，关键在于教师对数学本质的理解，而教师能否更好地对数学本质的理解，关键在于教师自身的数学素养。

参考文献：

篇(3)

教学设计

【中图分类号】 G623.5

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）

23―0125―01

教学目标：结合实例了解线段、射线和直线的特点，会正确区分；进一步认识角，知道角的组成，能用角的符号表示角，初步培养学生观察、比较和概括的能力；通过“画一画、比一比、想一想、说一说”等数学活动，培养学生的观察想象能力、动手操作能力和归纳提炼的能力。

教学重点：了解线段、直线、射线的特点，理解角的概念。

教学难点：能正确区分三种线段。

教材分析：“直线、射线和角”是人教版四年级上册“角的度量”这个单元的起始课，这部分内容是在学生初步认识了线段和角的基础上进行教学的，是几何知识中最基本的概念之一，也是几何图形最基本的组成单位，是今后进一步认识三角形、长方形等几何图形和进一步学习几何知识的基础。

设计理念：小学数学新课标强调学生学习的主体性、自主性和独立性。在数学教学中要重视学生的个体体验，所以，在本节课的设计中，笔者努力做到：学生在自主探究中体验“再创造”，在实践操作中体验“做数学”，在合作交流中体验“说数学”，在联系生活中体验“用数学”。

学情分析：学生之前已经初步感知线段，为本节课的学习奠定了基础。这一年龄段的学生，学习比较积极但还不够稳定，知识和思维还是有一定的局限性，所以本节课紧抓“数学要进行自主的思维活动”这条主线，通过引导学生想象、画一画等活动加强对线段、直线以及射线特征的感知。

教学过程：

一、情境引入

出示地图，并告诉学生这是学校到老师家的公交路线，这条线表示的是老师家到学校的实际距离。之后询问学生这是以前学过的什么图形，大家了解关于线段的哪些知识，之后再引出课题： 直线、射线和角。

二、探究新知

（一）依靠想象，建立表象

1.播放《孙悟空龙宫取宝》的片段，并提问：动画片里的金箍棒哪里神奇？如果继续延长下去，还能不能再长了？如果把这根金箍棒看成一条线的话，你认为这是一条什么样的线？

2.教师借助加湿器、激光笔进行演示，并提问：这条线是从哪里射出来的？然后鼓励学生想象：如果这条线能穿过墙壁，它会有多长？再让他们想想生活中有没有这样的例子。之后利用课件演示手电筒、太阳、射灯、车灯，并让学生思考：这些光线都有什么共同的特点？最后教师定义：这些线都是从一个端点引出的一条直直的线，而且这条线可以向一端无限延长，我们把这样的线叫射线。

3.课件演示：金箍棒的两边慢慢延伸至屏幕边沿，教师小结：没有端点，可以向两端无限延长，这样的线就是一条直线。

（二）动手创作，提高认知

1.小组合作，进行知识再创造。教师让学生尝试画出线段、射线、直线，让学生分小组讨论：可以用什么工具画，怎样画才能更好地表现出三种线的特点。小组尝试完之后，推举代表全班展示，最后让学生思考：为什么要用直尺？你是怎样表现这三种线的特点的？说说你的画图步骤。

2.思考：这三种线有什么异同？

3.基本练习： “做一做”，说一说你判断的理由。

（三）实践运用，自学角的认识

1.小实践：先确定一个点，在 10秒钟内，看看从这一点你能引出多少条射线？最多能画多少条？学生尝试完后，教师小结：从一点可以引出无数条射线。之后鼓励学生观察：在这个图中，你还认识什么图形？之后让学生自学课本，说说自己了解的关于角的知识。

2.请学生试着画一个角，全班展示，说说画法。学生画完后，教师示范画法：先画一个点，然后从这个点引出两条射线，组成的图形就是一个角。

三、联系生活，巩固新知

1. 你能将这条直线变成射线、线段或者是角吗？在题卡上试一试。

2.今天我们学习的图形在生活中还有哪些应用？

教学反思：

本节课通过组织学生观察感知、合作交流、反复对比、总结提炼，让他们经历由感性到理性，由具体到抽象的思维过程，并在三种图形的学习中让学生感受了类比的数学思想。现对本节课进行以下反思：

1.从学生感兴趣的金箍棒引入新课，并贯穿三种线段的学习，过渡自然，让学生对三种线的特征建立初步的形象感知，符合学生的认知规律，为进一步学习奠定了基础。

篇(4)

《基础教育课程改革纲要（试行）》要求：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自觉性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”这句话为我们探究有效课堂教学，构建高效课堂提供了导向性的理论依据。

在受传统教育教学的影响下，如何实施有效教学、构建高效课堂呢？下面结合三年来的这次课题研究活动，谈谈我的一些看法：

一、 在教学上更新教学观念

在以往的教学中，教师就是知识的权威，是高高在上的传授者，是师生交往过程的控制者、主宰者，学生被动的接受教师制定的“格式化”的知识，成了被牵着鼻子走的顺从者。这种课堂教学，学生的思维得不到训练，主体意识、主动精神难以得到培育和发展，创新能力受到限制，逐渐就使学生失去了主动学习的热情和积极性。因此，教师要在教学中积极地引导学生去真实地体验、经历、操作、交流，学生才能更好地理解和快速发展。如：在《认识角》这节课中，利用一些学生身边熟悉的实物图，如三角板、书、红领巾等，让学生找出这些实物图中的角，由实物图抽象出平面图形，便于学生感受到作为几何图形的角来源于生活中物体面上的角。

二、 重视课堂教学的有效

在课堂教学中，师生的情绪直接影响一节课的学习效率。教师应从激发学生兴趣入手，为学生创设民主、平等、宽松、和谐的教学情景，在课堂上倡导自主合作探究的学习方式的同时实现教学策略灵活多变。鼓励学生对课堂教学活动发表自己的看法，使学生在教师营造的教学情景中愉快地学习、成长。

1.重视情景创设调动学生的有效学习

在教学设计中，教师要根据不同的课程内容、教育对象来选择不同的教学情景，通过创设各种新颖的、灵活的、巧妙的、有趣的、针对性强的教学情景，激发学生的学习兴趣，从而调动学生学习的主动性、积极性，提高教学效益。如在《认识角》中，我利用小棒与学生一起动手游戏，由四根小棒摆的的正方形到三根小棒的三角形，再到两根小棒的角，让学生在游戏环节的变化中初步建立角的表象，引导学生联想起生活中常见的角。让学生对数学产生兴趣，知道数学与我们的生活是密不可分的。

2.重视教学策略的多样

教学中，如果使用同一套的教学方法过于频繁，学生会失去学习兴趣。教师应向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探究和合作交流的过程中，通过情景、故事、疑问、破绽等方式激发学生探究解决问题的方法，确保每一个任务对于学生来说都是新的。

3.重视有效教学的课堂参与度

高效的课堂教学应向在场的每一颗求知的心都敞开温暖的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是他们的标志，没有人会被剥夺他的权利。因此，在教学中教师要引导学生最大限度地让学生动手操作、动眼观察、动脑思考、动口表达，主动为学生参与教学过程创设条件和情景。如：在《认识角》中，学生通过找一找、摸一摸、画一画、辨一辨、数一数、做一做、玩一玩等实践活动中认识和了解了角的知识后，我让学生用双手做角，和全班一起跳大小舞，学生兴趣十足，纷纷参与到我的游戏中来，同时也让学生巩固了角的大小与两条边叉开的大小有关。

三、 课后反思提高有效性

篇(5)

1 正确对待高中数学在新课程实施过程中存在的一些问题

1.1新课程数学教材设置的问题。与我国历次数学课程改革相比，本次改革无疑力度最大。新课标，与现行高中数学教学大纲比较，无论在基本理念，知识结构、内容安排，还是在实施操作上都有较大的变化。人教版新教材比原有教材有较大改变，知识体系上，如三视图、二分法，算法等内容的加入，一元二次不等式的解法，解三角形，数列等内容的后置等；引入与阐释知识也有很大不同，体现了新课程改的思想，有些知识的编排体系还有一些不妥当的地方，前后知识衔接不上等。事实上，无论是新的高中课程方案，还是高中数学课程标准，都还只是专家们的一种设计。虽然它经过数百名数学家、数学教育家、一线的教师和教研员的研讨，由于地域原因、学生原因但它离实用仍有距离。因此在实践时还存在一定的问题，我们教学时就是希望由此发现问题，并加以解决。

1.2教师对新教材的认识存在问题。从学科能力方面来说，课标是最低标准，考纲是最高标准。对“课时不够”，固然课程标准和教材有值得商榷之处，但反思我们的教学，恐怕有些原因还是出于自身。不少教师习惯参照高考命题，对某些知识点延拓加深。教学内容相对较少、课时较多，可以这样做。但新课程对内容的处理和教学要求与原有教学大纲有较大不同，如果仍延缓原有习惯，课时量就可能不够。又如，过去习惯要求学生完成教材全部习题（包括练习和复习题），但新教材却有些习题很多学生不会做，于是有人认为教材习题太难。事实上，高中数学课程标准要求，数学课程要适应人性选择，使不同的学生得到不同的发展。为适应这一要求，教材将习题编成三种层次，供学生选做。因此有些习题有学生不会做也不奇怪。这说明过去的某些观念要改。另外教材的编写意图教师是不是真正领会了，哪些该是让学生了解的，哪些是该让学生掌握的，是不是把握好了教学要求，这都是课时不够的原因。

1.3对必修课程与选修课程的关系及具体内容的界定认识不清。举例说，高中几何分“立体几何”和“解析几何”两部分。“立体几何”分“立体几何初步”和“空间中的向量与立体几何”；“解析几何”分“平面解析几何初步”和“圆锥曲线与方程”。必修课程仅要求学生掌握“立体几何初步”和“平面解析几何初步”，其定位是清楚的。“立体几何初步”以三个载体（三视图、直观图、点线面的位置关系）帮助学生认识空间图形及其位置关系，建立空间想象能力，并在几何直观的基础上，初步形成对空间图形的逻辑推理能力。这对于只希望在人文、社会科学发展的学生来说，已经达到基本要求。而对于希望在理工（包括部分经济类）等方面发展的学生，还需要学习“空间中的向量与立体几何”。这部分内容借助向量定量地处理空间图形的位置关系与度量问题。向量既是几何对象，又是代数对象，还有很好的物理背景，自然成为搭建几何和代数联系的一座桥梁。

在教学中，教师应关注不同内容定位差异，按照《标准》对不同的内容提出不同的要求，避免在必修课程要学生达到选修课要求，加重负担的情况出现。

2 采取积极的措施加以解决

2.1认真学习和领会高中数学新课标的教学目标和理念，创造性的使用教材。新教材的特点是：突出学生是主体，教师为主导；突出双基，删除了过时的内容并且补充了适合学生发展和社会进步的新内容，注重对数学思维能力的提高；强调发展学生的数学应用意识；体现数学的文化价值；注重现代信息技术与课程的整合。较好的把握了新的课程标准对高中数学内容的要求。在教学中，要求教师以课标为纲，创造性地使用教材，即用教材教而不是教教材。

建议对新课程教学内容的处理，大体按以下三点来把握：

①对已删内容，如所有版本教材都未出现，一般不要再捡回，如指数方程和对数方程的解法，指数不等式和对数不等式的解法，线段的定比分点，已知三角函数值求角，三角方程和反三角函数，极限等。

②对有不同处理方式的内容，一般应按所教版本教学。如有不同处理方式在另外版本出现，对解题可能产生影响，则应适当告诉学生。

③对新增内容，如必修3中的算法，不同版本表达方式和选用例、习题有差异。备课时，如能多参考一些版本，必能帮助加深理解，提高水平和效率。

篇(6)

不难看出，反思意识、反思能力本身就是数学教学的一个重要目标，需要教师在教学活动中进行培养与训练。

一、创设反思性教学情境，培养学生的反思意识

在教学中，教师要善于创设反思性教学情境，找准学生反思的起点，激发反思的动机，组织有效的反思教学活动。

以一位教师的《找规律》“猜图导入”教学为例。

师：老师这里有一些图形，把它们摆排在黑板上，分别是圆、三角形、正方形。（当排列出这样的二组后提问。）谁来猜一猜，接下去老师会摆什么图形？

生1：接下去老师会摆圆。

生2：再接下去老师会摆三角形、摆正方形。

师：你们怎么猜得那么准呢？

生3：这些图形排列是有一定规律的，它们都是三个一组。

生4：每组都是按照圆、三角形、正方形这样的顺序排列的。

……

一句“你们怎么猜得那么准呢？”抓住了问题的要害，不仅使学生明白这里的“猜”是带着思考的、有依据的，不是乱猜、瞎猜，而且直接引发了学生对问题的重新探寻与深度思考，使学生的视角直接指向对“规律”的探索。

二、抓住反思契机，提升学生的反思能力

反思是探究活动的一个重要环节，也是进行探究活动的必要手段。缺少了反思，探究就很难深入，学生对问题也不可能达到真正的理解与感悟。因此，教师要抓住反思的契机，使学生学会反思。

还是以该教师的《找规律》教学为例。

在教学过程中，教师根据学生的回答板书出算式17÷3=5（组）……2（个）后追问：谁来说说17是什么意思？为什么要除以3？商5是指什么？余数2又是指什么？

生1：余数2是指超出了二个。

生2：余数2是指超出部分的第二个。

生3：余数2是新开始一组的第二个。

师：这就是说第17个图形是第几组中的第几个？

生4：第6组的第2个。

师：第6组的第2个应该是什么图形？

生：三角形。

师：第六组图形老师并没有摆上去，你怎么知道是三角形的？

生5：因为第一组中的第2个图形是三角形。

生6：因为每一组图形的第二个图形都是三角形，所以第六组的第二个也是三角形。

师：我们来摆一摆，看看是不是三角形。

验证以后，师继续提问第18个、第19个图形又分别是什么图形。

……

有效的探究活动，往往是由一个问题群、问题链组成。从以上片断可以看出，从问题的提出，到问题的讨论交流，到验证，并最终得出结论，这是一个比较完整合理的探究过程，不仅有效解决了“怎样算”与“为什么这样算的问题”，还成功突破了“余数是几就是第几个图形”这一教学难点，实现了学生对规律的理解与感悟，并顺利地运用规律解决了问题。在这一过程中，学生的思维从问题的结点回到问题的原点，又从问题的原点走到问题的结点。整个过程，反思起了关键作用。

三、渗透反思性教学内容，引导学生对数学思想方法等进行反思

就小学数学课堂而言，反思的内容主要有：对解决问题的方法进行反思，对解决问题的思路、分析的过程、运算的过程、语言的表述进行反思，以及对所涉及的数学思想方法进行反思等。教师适时有效地渗透一些反思性教学内容，能较好地优化学生思维的品质，提升学生的数学能力。

以《用“一一列举”的策略解决问题》为例，该教学可重点引导学生对解决问题的方法、数学思想等几个方面进行反思性教学活动。

在教学例1时，当学生完成填表后，可引导学生反思“一共有多少种不同的围法，这个答案与通过操作得到的结论是否一致？”以此来引导学生对解决问题策略的对错进行甄别与反思；在教学例2时，当学生完成填表后，可明确要求学生反思“要得到全部答案，列举时要注意什么？”使学生充分体会“不重复不遗漏”这一要点的重要性。

学生面对问题情境时的心理状态往往只关注具体的问题，以问题的解决为终极目标，以找到正确答案为成功标志。他们常常会倾心、倾力于找寻解决问题的具体思路、方法或结论，而一旦找到答案或结论就有了大功告成的满足，很少再去就解决问题的思路与方法作策略性的反思与再认识。以上两个反思性教学活动的渗透，则有效破解了这一难题，既解决了策略的“方法性”问题，还有效解决了策略的“科学性”与“严密性”问题，深化了学生对策略的“全面”认识。

四、在错误处加强反思，养成学生自觉反思的习惯

学生在运用减法运算性质进行小数加减的简便计算时，会经常性地出现诸如“6.48—（4.48+0.9）=6.48—4.48+0.9”的错误。一些教师常常感言“尽管一而再再而三地强调运算规律的运用，但学生还是会屡屡重犯这样的错误。”事实上，导致学生屡屡重犯的原因，除了学生对运算规律理解不透，不检验以外，主要还是学生在计算时不能自觉反思。可以说，越是容易的问题，学生越容易忽视反思。因此，教师要引导学生为自己的过失多作反思，养成自觉反思的习惯。就此题而言，教师可从算式的基本意思着手，引导学生反思题目的基本意思是从一个数中减去两个数的和，而不是一个数减去一个数再加上一个数。并通过引导学生对比算式6.48-（4.48+0.9）、6.48-4.48+0.9、6.48-4.48-0.9的不同意思，来理解算理，掌握算法。

五、做好“评价与反思”教学活动，重视学生学习态度、学习习惯的自我反思

随着学生能力的不断发展，学生自我反思性教学活动的设置与安排是不可或缺的。“苏教版”小学数学教科书，从五年级开始，就在“整理与练习”的收尾处设置了“评价与反思”的自我反思性教学评价活动，比如五年级第二单元“多边形的面积计算”的“整理与练习”中设置了这样的教学活动：

在探索平行四边形、三角形和梯形面积公式时

学生根据自己的表现，能得几颗，就把几颗涂上颜色。

“评价与反思”这一自我反思性教学评价活动，它不再是数学知识的直接教学，而是通过对学习内容、学习方法、学习态度、学习习惯以及学习中存在问题的回顾与反思，以此来帮助学生进一步积累数学活动的经验，掌握数学学习的有效方法，增强学生自我评价与自我反思的意识，提高学习的动力。

篇(7)

五年级上册的《分数再认识》是在三年级的基础上，引导学生进一步认识和理解分数，重点是结合具体的情景进一步理解“整体”与“部分”的关系。由于两次学习时间相隔较长，加之这里学习的分数意义范畴的拓展，概念比较抽象，因此，在具体的教学过程中我尝试运用探究教学方式，做好新旧知识的衔接，让学生充分感知分数。

所谓探究教学，是指在教师的组织和指导下，学生在具体的情境中，主动地通过观察事物、发现问题，提出假设或猜想，经过调查、实验，搜集资料，建立模型，通过分析、思考、表达与交流、批判、反思等活动，积极地理解和建构知识，改善自身心理结构，形成正确的态度、价值观的过程和方式。探究教学既是一种学习方式，也是一种学习过程。本文结合《分数的再认识》实例，谈谈探究式教学在数学各环节中的运用。

二、案例片段赏析

（一）课前引导——唤醒沉睡的记忆

孩子的学习具有遗忘性特点，三年级学的内容到五年级重新呈现孩子必定无法一下子在脑海中搜索到前期的经验，因此，开课前先复习一下旧知显得十分重要，而且所复习的旧知必须和新知有联系，能促使学生把旧知迁移成新知。

【案例一】自由畅谈

师：三年级，我们已经初步认识了分数，能说几个你喜欢的分数吗？

生1：我喜欢

……

师：你能说说是什么意思吗？

生： 表示把一个图形平均分成2份，取其中的1份，就是它的 。

教学反思：通过回顾对分数的初步认识，了解学生已有知识的起点，通过说一说，复习巩固分数的意义，激发学生再认识分数的探索欲望。

（二）自主探究——启迪智慧的大门

探究式教学注重学生的探究、思考的过程，就必须使学生积极主动地探求知识，发挥创造性，克服过去课堂上老师是主角，少数学生是配角，大多学生是观众、听众的旧的教学模式。探究式教学，实现由“教”向“学”过渡，转变教师的角色，从而使学生探究性学习进入一个自由驰骋的心灵空间。

【案例二】：取铅笔

师：请同学们拿出你的铅笔盒里笔的总支数的 。说一说，你拿出了几支笔？

生1：我拿出了2支笔。

生2：我拿出了1支笔。

……

师：同学们拿出的都是总支数的，为什么支数不一样多呢？

生1：因为他们的笔的总数不一样多。

生2：我一共有4支笔，除以2，就拿出了2支。

生3：我一共有6支笔，把它看成一个整体，它的 是3支。

……

师：仔细观察这些数据，你发现了什么？

生1：我发现总支数多，它的 也要多。

生2：我发现总支数相同，它的 也相同。

……

反思：让学生在具体的情境中，经历“动手操作——猜测——验证——初步得出结论——总结归纳结论”的一个体验数学的过程，从中体会“整体”不同，相同的分数（即“部分”）表示的具体数量不同，“整体”相同，相同的分数（即“部分”）表示的具体数量也相同。

（三）拓展训练——知识经验的迁移

探究教学通过“问题情境——猜想假设——获取信息——建立模型一一解释交流——应用拓展”的模式展开，关注数学知识的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆的学习方式，让学生经历知识形成与应用的过程，从而更好地理解数学知识的意义，掌握必要的基础知识与基本技能，发展应用数学知识的解决能力，增强学好数学的愿望和信心。

【案例三】：涂一涂

师：拿出练习纸，涂出每组图形的并展示。

师：刚才涂色的要求都是要涂出 ，为什么所涂正方形的个数不一样呢？

生1：A组把1个正方形看成一个整体，把它平均分成4份，其中的1份就是 。

生2：B组是把4个正方形看成一个整体，它的 就是1个。

……

师：请你用分数表示下列各图中的阴影部分。

生1：我把5个五角星看成一个整体，阴影部分是3个，就是它的 。

……

反思：通过涂一涂，让学生进一步明确，整体不同，相同分数所对应的具体数量也不相同，加深学生对分数的进一步认识。

（四）合作学习——通往成功的阶梯

每个学生作为学习的个体在探究过程中开展独立的、个人化的自主学习，其形成的自己的问题、自己的见解，是合作性学习交流与合作的基础；而合作学习促使探究结果的提升，它促进学生社会化发展。但学生又是有差异的，而这种差异往往就是很好的课程、教学资源。教师要尊重学生的差异，指导学生进行合作学习。

【案例四】：小小设计师

师：请同桌合作，选择你需要的图形，来设计一幅图案，并说一说，每一种颜色的图形是整幅图案的几分之几？

生1：我们用4个一样大小的三角形贴成了1架风车。红色和黄色的三角形都是整幅图案的14 ，绿色的花瓣是整幅图案的12 。

生2：我们用5个大三角形和2个小三角形拼成了一艘船。这里两个小三角形正好等于一个大三角形。所以红三角形是整幅图案的16 ，黄色和蓝色的三角形都是整幅图案的12 。

师：为什么同样是1个红色的三角形，表示的分数却不一样呢？

生：因为它们的整体不同。

……

设计意图：这一题练习的设计，是对整堂课的总结提高、发散思维的一个综合性练习。在加深学生对分数“整体”与“部分”关系的理解时，进行逆向思维练习，提高学生从部分到整体的意识，又有助于学生的空间想象能力的发展，并能进一步理解整体不同，同样的数量可以用不同的分数来表示。在设计时，还设置了一些障碍。比如每个组的三角形个数不一样，每组三角形的大小也不一样，让学生进一步掌握平均分这个知识点。还有一个组有两个小三角形可以拼成一个大三角形，一个组一个平行四边形可以切割成两个与其他三角形一样大的三角形，从这些细微处落手，不断的训练学生的思维，使学生更灵活的掌握有关知识。

（五）实践运用——提高解决问题的能力。

数学是人们对客观世界定性把握和定量刻划，逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行综合应用的过程。数学可以帮助人们对现代社会中大量纷繁复杂的信息作出恰当的选择与判断，解决问题。所以，数学探究式教学要重视提高学生解决问题的能力，其有效途径是让学生在“水中学游泳”，运用数学知识去解决问题。

师：判断，小刚和小明都看了各自书的13 ，他们看得页数一样多吗？为什么？

生1：我们组的同学认为不一定，因为现在我们不知道小刚和小明谁的书厚，整体还不能确定。

生2：我们组也认为不能肯定。我们认为有三种情况，可能一样多，也可能是小刚看得多，或小明看得多。

……

师：现在你觉得谁看的多呢？为什么？

生1：现在我认为小明看得多，因为他的书比较厚，而小刚的书很薄。

……

师：在我们这个班集体中，你可以用哪些分数来表示你自己呢？

生1：我把全班看成一个整体。我是全班的。

生2：我把全班男生看成一个整体，我是全班男生的。

……

师：同样一个人，为什么可以用那么多不同的分数来表示呢？

生：因为他们的整体不同。

设计意图：利用层层深入的巩固练习，引导学生对分数进行充分的再认识。通过第1题的判断，发散学生的思维，让学生进一步体验，整体不同，相同分数所对应的具体数量也不同。第2题是让学生以自己为例，说说分数，让学生初步体会分数整体与部分的辩证关系，同一数量所对应整体不同，所表示的分数也不同。在练习时，需要充分调动学生的积极性，让每个学生都参与到学习中来。

三、启示与思考

1．探究式教学“速度慢”但“效益高”

经过《分数的再认识》实践活动，使我明白探究式教学关注的是学生参与学习活动的“质量”(深层次参与)而不是追求练习题的数量。它将传统应试教育中的“多（题目多）、难（题目太繁、难）、快（讲课速度快）、死（题目死、方法死）”转变为“少、优、慢、活”。因此在教学中，作为教师本身，在先进教学理念的指导下，多关注学生的探究过程和方法，激发和爱护学生的探究热情，给予学生足够的探究时空，学生的探究能力定能得到大大提高。

2．教师在探究式教学中的主导作用是“精心创设教学情境”

良好的教学情境具有动力功能、发展功能、育人功能，创设教学情境的途径有：创设问题情境，创设思维情境，创设探究情境，创设分层教学情境，创设和谐情境。良好的教学情境是学生有效探究的“催化剂”。

3．探究式教学适应于所有学生

实施探究式教学是转化“后进生”的有效途径。之前，我一直认为，探究式教学只适用于优等生，对后进生是绝对行不通的。经过《分数的再认识》教学，我发现，学生的心灵深处都有一种根深蒂固的需要——希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，后进生的探索欲望并不比优等生差。其实，后进生都是由于教师教学方法不当而对数学失去兴趣和自信而产生的。

4．探究式教学有利于培养学生学习数学的兴趣和自信

兴趣是学习的源泉，但很多学生一般都对数学学习缺乏兴趣，甚至害怕数学，学习中难以形成愉快体验。究其原因是传统的教学方式过分注重结论及解题的方法和技巧，注重数学的严谨性、逻辑性，导致学生看不到数学被发现、创造的过程，从而对数学学习产生错觉和误解，认为数学只是一些枯燥的公式和定理的堆砌，学习就是记忆和模仿，未达到对知识的真正理解，主体性得不到体现，使学生对数学敬而远之，久而久之失去了对数学的兴趣和自信。

结语：探究式教学给学生带来的是无比的财寓，它教会了学生如何去观察、如何去思考、提出问题、解决问题、如何合作交流等各方而能力。探究教学中，创设了多元、动态、开放的课堂环境，让学生主动学习，有利于唤醒、发掘和提升学生的潜能，促进学生的自主发展，有利于形成现代人终身需要的综合素养，促进学生认知、情感、态度、价值观和技能等方面的和谐发展，促进学生的全面发展，有利于关注学生生活世界和发展需要，促进学生的可持续发展。在课堂改革中，需要我们不断地研究探究式教学，把握教学规律，创造新形式、新方法。