幼儿生命教育论文

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幼儿生命教育论文:幼儿生命教育面临的困境及其策略研究

【摘要】幼儿期是人一生发展的关键时期，幼儿教育既是基础教育的重要组成部分，又是终身教育的奠基阶段，从小培养幼儿珍爱生命、尊重生命的情感，使他们形成正向的生命观和生命态度，对个体的发展具有重要意义。

【关键词】幼儿 生命教育 困境 策略

关注生命、珍爱生命、实现生命的价值，是人类社会所关注的永恒话题。幼儿期是人的生命历程的关键时期，幼儿的人生观和世界观都处于尚未形成、容易塑造的阶段。因此，从小开始进行有关珍爱生命的启蒙性教育是十分必要的。幼儿已开始注意到周围人的生老病死、花草树木的生长和凋敝，这些均为生命教育提供了契机。

一、幼儿生命教育面临的困境

1.中国传统文化的禁忌使人避谈生死。死亡是生命的终极状态，代表着生命的结束，死亡是无法抗拒的自然规律，人和其他任何生物概莫能外，正是生命的有限性使人生变得格外珍惜和可贵。受这种重生忌死的传统文化的影响，无论是学校、家庭还是社会都将“生”作为儿童教育的重点，而对死的问题则避而不谈。在对待死亡问题上根深蒂固的传统文化和教育观念，形成了一种形而上学的思维定势：见生不见死。对于死亡的回避模糊了死亡的事实，给儿童带来了负面影响，让他们感觉死亡是神秘的、可怕的。这种传统当然也会影响生命教育的开展。

2.教育功利化对个体完整生命的漠视。教育功利倾向在本应无忧无虑的幼儿阶段已然出现，高考的压力已经从中小学延伸到幼儿教育。无论是在家庭教育还是在幼儿园教育中，教育的功利色彩都十分强烈。幼儿教育的这种功利倾向会成为以情感体验为主要特征的幼儿生命教育的重大阻碍。幼儿教育的这种重智育轻德育、重知识轻情感的教育目标忽视了幼儿生命的完整性，使教育内容远离了幼儿的生活世界，剥夺了幼儿对生命情感和意义的体验，扼杀了幼儿的天性泯灭了幼儿好奇心、探究欲、想象力和创造性的发展，剥夺了孩子获取知识的乐趣。幼儿的自然生命受到压抑，社会生命的发展不受重视，自我精神生命无法激发。

3.幼儿生命教育的认识和方法的欠缺。由于对幼儿的心理状态和发展特点缺乏足够的认识，即使成人采取一些应对方式，这些方式也往往有失偏颇，缺乏科学性，容易对幼儿的心理造成不良影响。在处理幼儿关于生死的问题上，采取回避的态度或不恰当的言词为死亡蒙上了一层神秘感，这反而让孩子感到好奇，一有机会就想去弄个明白，如果渠道是不正确的，就会使孩子得到不正确的信息甚至是错误的结论。一般的教育方式采取恐吓的教育方式或者用浪漫的方式来解释死亡。这种方式虽然在一定程度上让幼儿远离对死亡的伤心和焦虑，但是却会阻碍幼儿正确的理解生死，难以获得科学客观的生死认知。

4.传媒对于幼儿生命认识的负面影响。传媒在儿童生死概念认知的发展中起着重要作用，是影响儿童生死观念的重要因素。现在一些电视、卡通动漫、电脑游戏、绘本中常常会有死亡讯息，而其正确性有待商榷，虚幻的死亡情境，死而复生的童话色彩，使幼儿似乎觉得生命并不重要，甚至死亡可以重来。刘惠美的研究发现，幼儿对死亡的解释受大众传播媒体的影响，有较多暴力的解释。

二、幼儿生命教育的策略思考

1.转变观念，深化认识。在我国传统文化背景下开展幼儿生命教育，首先必须使人们建立合理的生死观念，理性面对生死，并且对幼儿的生命有一个清醒的认识，树立科学的儿童观和生命和谐发展的教育理念。其一，需要树立合理的生死观，理性面对生死议题。其二，珍惜生命，树立合理的生命价值观。其三，树立正确的儿童观，避免教育过度功利。

2.探索生命教育的原则和方法。生命教育是以儿童为主体，注重儿童的参与、体验、实践和反思的教育，它要贴近儿童的生活，着眼于知、情、意、行的统一，以润物无声、潜移默化的方式对儿童渗透教育影响。由于幼儿身心发展的特殊性，幼儿生命教育的教学方法必须考虑其年龄特点和思维发展水平，应采用多样化的教学方式，关注幼儿实际经验的获得。在教育过程中，我们应以幼儿体验为核心，坚持认知、体验与实践相结合，同时尊重教育中幼儿的主体性、自主性，并使教育方式尽量贴近幼儿的现实生活。因此，幼儿生命教育应具备以下的原则：(1)主体性和生活化原则；(2)科学性与人文性并重原则；(3)认知、体验与实践相统一的原则。

3.培养教师，提升素质。生命教育的实施是一项复杂的系统工程，包括生命教育目标的确定与细化，生命教育课程的开设与教材的编制，生命教育师资的培育等等。其中，加强师资培育是生命教育实施的首要任务。教师是儿童学习的支持者、促进者和引导者，在生命教育中扮演着重要角色，教师的生命观影响着幼儿对生命和死亡的认知，生命教育的顺利实施离不开教师的积极参与和配合，教师素质的高低很大程度上决定着生命教育的成败，因此我们应当重视和加强生命教育师资的培养。作为幼儿生命教育实施的主体，幼儿教师是否具有生命教育观念和相应的生命教育能力是生命教育能否顺利实施的关键。

（作者单位：西昌市马道幼儿园）

幼儿生命教育论文:幼儿教师生命教育观的访谈研究

［摘要］幼儿教师生命教育观是幼儿教师对生命教育的观点与看法，对幼儿生命教育具有重要的意义。本研究通过对重庆市主城区36位幼儿教师生命教育观开展访谈调查，了解幼儿教师生命教育观及幼儿园开展生命教育的现状，并在此基础上给出一些建议。

［关键词］生命教育观 幼儿教师 幼儿园生命教育

近年来，幼儿生命教育的理论研究和教育实践获得了很大的发展。冯建军提出“关注生命、促进生命，把自由、主动权交给儿童”。[1]顾荣芳提出“要树立正确的健康教育观”。[2]学前教育阶段也开展了“幼儿生命教育项目活动”初探。在实践过程中，幼儿教师对生命教育的看法和认识究竟如何，影响其观念的因素是什么？其观念对教育者的行为及幼儿生命教育活动有什么影响？本文基于上述问题开展了下面的调查研究。

一、研究对象及方法

（一） 研究对象

抽取36位不同年龄、不同学历层次的重庆市主城区6所公办、民办幼儿园教师（包括园长和教师），具体为20-30岁（12人）、30-40岁（12人）、40-50岁（12人）。其中本科文化水平12人，本科以下文化水平24人。共调查6个幼儿园，两个公办一级园、两个公办二级园、两个民办普通园。

（二）研究方法

1.访谈法。

访谈过程皆是在教师自愿的情况下，围绕事先编制的访谈提纲，采用个别访谈形式对所要研究的问题进行半结构式深度访谈。访谈提纲的编制主要围绕：幼儿生命教育的目的、幼儿生命教育的内容、幼儿生命教育的实施这三方面设立。

2.文献法。

查阅幼儿教育方面的近年来的文献资料，了解研究的进程和现状。

二、调查结果与分析

（一）重庆市主城区幼儿园教师生命教育观的现状

1.幼儿生命教育的目的。

问及“您听说（了解）生命教育吗”，“您认为幼儿生命教育对幼儿最大的价值和意义是什么”，70%的幼儿教师表示“听说过生命教育”，但是对于生命教育这一概念不理解。通过访谈我们发现：部分教师有观念不行动，在实施过程中不予重视，活动开展比较零散，缺乏主动性。

66%的幼儿教师认为幼儿教育的目的是：“基础性教育，为幼儿一生的发展奠定基础”，“促使幼儿身心和谐发展，促使幼儿健康成长”。教师不同教龄在教育目的认识上有显著差异。教龄≤10年的幼儿教师认为：“幼儿教育的意义即是为幼儿创造幸福的童年，尊重幼儿个性与自由，关注其当下的生命情感、兴趣、信仰的培养。”其观点渗透出时代以人为本教育理念。教龄＞10年的幼儿教师则更多的是从幼儿一生教育来论述，认为幼儿教育是基础性教育。

2.幼儿生命教育的内容。

问及“你听说过（了解）生命教育吗？生命教育包括哪些内容”，85%的幼儿教师回答是“有听说”，认为生命教育内容主要是“安全教育，自我认识教育”，“较为宽泛，主要是对自身身体认识、自我体认”。

3.幼儿生命教育的实施。

对于生命教育的实施，教师们普遍认为幼儿生命教育比较抽象、不好把握。生命教育的开展围绕社会、科学、语言为主的领域进行。在问及“您尝试过对幼儿进行生命教育吗？您遇到的最大的困惑是什么”，大部分教师表示“尝试过”，他们认为困惑有“谈话活动，感觉生命教育离孩子很远，教师空洞讲解”，“对于生死教育、对于遗弃儿童等方面的教育，困惑是孩子们缺乏经验，孩子理解有难度，不好引导”。

（二）不同幼儿教师的生命教育观的比较及其影响因素

根据访谈幼儿教师生命教育观，不同年龄和不同层次的幼儿教师的生命教育观不尽相同。其主要影响因素如下：

1.学历差异比较。

比较而言，本科学历幼儿教师的生命教育观能融入时代背景，积极关注当前身边发生的事，并能教学结合实际，如环保教育等。本科以下学历的幼儿教师对其内容与实施方法上多围绕安全教育开展，多为随机性教学。

2.教龄差异比较。

比较而言，尽管目标与内容不同，但两者在教育实施上比较一致，教育除了以安全教育与自我认识教育之外，贯穿于一日的生活环节之中，多为情景性教育。

3.不同性质幼儿园生命教育观差异比较。

公立幼儿园定期会开展主题教学教研活动。而民办幼儿园对此关注程度不高，开展内容不够丰富。

据上所述，教师的文化水平、教学年龄、教师所处的幼儿园性质均影响着幼儿教师生命教育观的形成与提升。

三、完善幼儿园生命教育的对策

（一）树立正确的幼儿生命教育观

教师正确的生命教育观既是一种教育理念，又是一种教育策略，其目的是促使受教育者增强生命意识，构建生命意义，使受教育者的身心得到和谐的发展，从而提高生命质量。

（二）建构完善的幼儿生命教育体系

针对教师们在实施幼儿生命教育时的困惑与无所适从，有必要探索并建立完善的幼儿生命教育体系。

1.构建幼儿生命教育活动的目标体系。

幼儿教师首先应关注自身的生命成长，培养自我生命发展意识。其次，自身应该具有创新精神，树立可持续性的教育理念。最后，在目标体系构建中教师应该重视对幼儿自我生命情感的关怀与体验这一情感性目标的设置，通过多种渠道获取生命教育资源。

2.选择适合幼儿生命教育活动的内容。

幼儿教师应该建立多元化的生命教育视角，选择适合幼儿发展特点的生命教育内容。教师应该围绕认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命等主题开展生命教育内容。教师在开展幼儿自我认识、自我健康、自我安全、卫生等教育的同时，可渗透生命情感的教育，把教育内容上升到珍惜生命与尊重生命的高度。

3.探索幼儿生命教育活动途径和方法。

幼儿教师应该逐步探索与完善生命教育活动的途径与方法。首先，明确生命教育的原则重在体验，教师应该通过教学能让幼儿体验与思考，多为体验情景性教学。其次，教学方法要丰富多彩，多采取欣赏教学、参观访谈、角色扮演、讲述、探究与合作等方式教学。角色扮演促使幼儿更加形象鲜明地了解故事中的人物角色，探究与合作能激发幼儿在生命教育中感受集体的力量。最后，在生命教育活动过程中应注重目标定位的切实性，教师应该根据幼儿认知特点、心理特点及品德形成规律定位教学目标。

（三）加强幼儿生命教育的师资培养

开展职前职后的师资培训具有一定的必要性。首先，提升幼儿教师生命教育观的理论知识，幼儿园应该定期举办生命教育教学研究会与教学观摩会。其次，教育部门应该大力提倡生命教育，宣传生命教育，定期开展专题性讲座。最后，高校教师应该提升生命教育理论研究，定期到幼儿园提供实施生命教育相应的方法与策略。

四、结语

访谈显示，整体上来说现阶段重庆市主城区幼儿教师生命教育观较为乐观，但是教师的生命教育观差异较大，主要受学历、教龄、环境等因素的影响。教师应该树立正确的生命教育观，构建完善的生命教育体系，加强幼儿生命教育的师资培训。不断地提升幼儿个体的生命质量和生命境界，引导幼儿学会认识生命、珍惜生命、尊重生命，爱护生命。

幼儿生命教育论文:生命教育关注新视角:生死教育应从幼儿开始

摘要：由于幼儿对任何的事物及知识都充满好奇与探究能力，所以从幼儿阶段开始实施生死教育是最佳的时机，这样才能使生死教育往下扎根，让幼儿对生命有更积极与正面的看法，学会珍惜生命、尊重别人，以及如何面对死亡。文章认为，儿童教育是一生人格发展关键期，生死教育更是人格教育的一环，应引领幼儿思考死亡的真实性，促进人格健全发展。

关键词：生死教育；生命教育；幼儿

生命及死亡一直是中国教育中所忽视的议题，其中死亡更是在中国文化中避忌碰触的。所以，儿童的生死教育相对受到忽视，不但学校中避免谈到死亡议题，许多家长更常以负面或敷衍的方式处理死亡相关事件，现今媒体传播信息速度快，通过传媒可以了解到大量的天灾人祸所造成的死亡事例。诸如9・11恐怖袭击、SARS风暴、南亚大海啸、5・12大地震等震撼人心的惊恐的死亡事例，触及了根源于社会文化中集体的一种“死亡否认”价值体系。

大多数人认为幼儿就像刚萌芽的树苗，教导生命喜悦的课程都来不及，何必教导生死的悲伤，甚至还以为太早进行幼儿生死教育，会造成幼儿生命中不可承受的“重”。因此，许多家长与保教人员认为幼儿不需要生死教育，即使想要实施，也无从着手。无可讳言，幼儿生死教育的实施确有其先天的局限，因为幼儿的身心既不够成熟，又缺乏生活经验，以致这方面的教育往往被忽视，认为生死教育应该等幼儿长大后再讨论。然而，如果一味逃避或置之不理，不仅无法真正发挥幼儿教育的功能，更无法让幼儿成长为“健康的新世纪公民”。（赖伶蜜，2005）

一、在幼儿阶段实施生死教育的重要性

由于信息传播速度越来越快，以致儿童越来越多地接触到比以往更直接深刻的死亡事实的信息传递，顿时觉得死亡离生活是如此的近，儿童虽然对死亡存有高度好奇、迷惘，却仅能通过图画书、卡通、大众传播或民间传说得到拼凑的、不完整的生死概念。

死亡心理学家认为儿童自幼便对消失与死亡产生疑问与好奇，如果过度避讳，或反而以神秘恐怖的方式来处理的话，容易对儿童人格与人生观的发展造成负面的影响。（张淑美，1989、1996）我国文化更是将“死亡”视为禁忌，刻意忽视生命从生到死的完整历程。反而会因为忌讳逃避而丧失孩子自然接触生死意义的机会，甚至会让孩子造成对生命的错误认知。然而人们对死亡的知觉、概念与看法，将可能影响其一生的思想行为，也是生命中重要的组织原则，对人格形成、情绪、心理与认知等方面的发展，具有深远的影响力。（Crase，1982；Kastenbaum&Aise nburg，1976）

哲学家海德格（Martin Heidegger）在分析死亡意义时也曾说到：“逃避死亡的话题，只会使自己更远离生命本质的真相。”唯有正视死亡的不可规避性，才能真正摆脱对死亡的恐惧。只有这样，我们才能坦然地将死亡纳入生涯规划的一部分，积极地用有限生命创造无限的价值。因为有死亡，生命才显得有限，所以我们必须珍惜有限的生命；体验了死亡，就是体验了生命价值；而学习接纳死亡，则是让我们学会承担生命的责任。（赵可式，1998）

由于幼儿对任何的事物及知识都充满好奇与探究能力，并且其吸收力非常强，更没有先入为主的定式，所以从幼儿阶段开始实施生死教育，应是最佳的时机，这样才能使生死教育往下扎根，此外，由于幼儿的这些特性，使他们容易有奇思幻想，无法分辨真假，往往容易被误导而造成憾事，如：2005年7月1日《青岛都市报》报道了一位三岁幼儿学习电视剧上吊，不幸身亡，这就是幼儿受到传播媒体的不良影响所产生的悲剧。（林慧珍，2004）对幼儿进行有关生死问题的教育，并不是提早告诉幼儿悲伤或是不美好的事，而是通过“生死”的教育，让幼儿对死亡有正确的认知，以及在面对“生死”、“濒死”的问题时不会恐惧，更重要的是让其了解生命的美好，使其在活着时会更努力增添生命的意义，不过，让幼儿对生死有所认识或了解，只是教育的手段，真正的目的是要让幼儿对生命有更积极与正面的看法，学会珍惜生命、尊重别人，以及如何面对死亡。

幼儿或许可以等到成人阶段再接受生死教育，但如此一来，他的人生观及世界观已经成形，吸引力及影响力反而没有那么强了。虽然成人有了足够的身心成熟度、认知能力、生活体验，并且会主动寻求解答，生死教育的实施成效似乎在他们身上较容易察觉与受用，但不能就此就认定成人比幼儿需要接受生死教育。因为生死教育就是从生始到死终，谈死是为好好地生，所以幼儿从小就接受生死教育，将会一生受益，就经济效益而言，比起到成年才实施生死教育，幼儿时期就实施生死教育的好处是难以估计的，毕竟根基扎得越深，日后才长得更壮、更结实，这是千古不变的道理。

当然，对幼儿实施生死教育困难重重，教育者不仅要了解生死教育，更要了解幼儿，但实际上生死本来就是无解的谜团。（郑晓江，1995）何况幼儿的能力有限，如何将一个极为抽象的概念教给幼儿确定比较困难，而且幼儿生死教育只是生死教育不同阶段的一个起点，假若这个起点做得好，不仅使往后的不同阶段的（青少年、成人）生死教育都能收到事倍功半的效果，更能使教育的功效发挥到最大，毕竟我们不能等到青少年自杀后，才开始重视及实施生死教育，因为这时为时已晚，要彻底减少自杀，以及解决对生命不珍惜的问题，就要从小开始教导，一旦幼儿生死教育能够落实，到了青少年及成人时再接受深度不一的生死教育才能解决问题，并可减少青少年迷失及自杀等种种问题。无论如何，幼儿生死教育的成败在于教育方式，除了专业的从业人员外，最重要的是父母的支持与参与。尽管幼儿生死教育比起成人生死教育更棘手，但其作用却更广、更远，急需大力推广，一旦生死教育能确实打下基础，他日一定能开花结果，所以对幼儿进行生死教育实在是当务之急。

二、幼儿所面对的生与死

生命是指从生到死的过程，因为生是死的体验，死则是生的完成，如果生死这个根本人生课题没有获得正确的教育，则一切的学习都是空谈，（许雅芳、刘翠华，2005）所以幼儿生死教育是所有教育最根本及基本的一环。毕竟幼儿的经历不多，而且心智不够成熟，对死亡的认知概念不清。（Margaret，1993）一旦面临突发、震撼的生死事件，身心必会受到极大的创痛。但不幸的是，在幼儿的生活中，不可避免的总会遇到一些预期的，或突发的事件，这些事件可能会造成幼儿的身体及心理的伤痛，例如天然的灾害或人为的意外：地震、火灾、海啸、恐怖事件、重大的车祸、飞机失事等；遭逢生死威胁：幼儿自身遇到生命威胁的意外，如被绑架、生大病、慢性重病（癌症）、罕见重大疾病等；幼儿经历生死及分离等失落事件：亲友、宠物死亡，或是父母离婚及搬家等；幼儿亲身经历或目睹的暴力事件；幼儿经历被虐待或性侵害事件。

由此可见，诸如此类事件在幼儿的身边随时会发生，幼儿年龄小，虽然不能确切地了解这些事件的意义及其因果关系，但一旦亲身遭受上述事件的任何一项，都有可能造成幼儿身心终生受创的遗憾，即使身体的外伤不明显，经过一段时日，或许幼儿的外伤已经痊，但其心理的创伤可能才开始反应在身体、心理及行为上，也就是所谓的“创伤症候群”，他们最初出现惊吓、紧张、僵硬、呆滞等心理反应，然后会有尿床、失眠、做恶梦、焦虑害怕等心理反应，久而久之，就会变成习惯性的身心创伤症候群症状，如下列几个情形：心情常常起伏不定；对突然的声音或噪音感到吃惊；不容易入睡，常常失眠或做恶梦；心情容易沮丧，并且变得脾气易怒；出现人际疏离的倾向；对可能引发创伤回忆的事件害怕、恐惧；身体紧张、记忆力退化、注意力不集中。

我们通过生死教育让幼儿了解生死的变化，可使幼儿在面对这些事件时能有最起码的调适能力，也可帮助他们从这些创伤事件中勇敢地走出来，只有这样才能造就一个健康的人。毕竟“生死”是生命中不可避免的事，加上儿童从幼年就对“生死”产生好奇与疑问，（张淑美，2000）并且认识到生死随时都在身边，并不分老幼，因此，为幼儿规划及实施适当的生死教育是现今幼儿教育刻不容缓的课题。虽然云南省从2008年开始全面推行“三生教育”，然而，现在的幼儿教育在这一环的努力仍不足，这是因为长久以来社会文化对“死亡”禁忌，导致在学校通常不提死亡，家长在面对孩子时，常以忽视、隐瞒、欺骗、恐吓或敷衍方式处理，以致幼儿对死亡存有高度的好奇、迷惘、焦虑、恐惧及压力。（纪洁芳，1990）因而幼儿容易被笼罩在死亡的神秘面纱之下，只有通过电视、电影、报纸杂志、童话故事书（或神鬼故事）等略窥死亡面貌。但也无法获知真相，所以容易受到夸大、不实、扭曲或神秘的报导影响，使幼儿或青少年产生错误或片面的死亡认知，影响其对死亡的态度，往往是恐惧、害怕、恐怖、疑惑、神秘、纳闷等等，多是负面且复杂的情绪。（巫珍宜，1991；张淑美，1996、2000）甚至有自杀倾向和形成不正确的死亡观念，（张淑美，1997、2000）所以幼儿生死教育已迫在眉睫，它可以突破各种禁忌，帮助幼儿建立正确的生死观、人生观及世界观。

三、幼儿生死教育的教学目标

及早给幼儿实施生命教育有其必要性与重要性，通过生死教育的课程设计，让幼儿认识生是什么？生活是什么？生命是什么？进而领悟生命的变化和交替，并了解死亡是什么？不存在是什么？什么是不朽？等，让他们对生死有初步的了解，进而能自由联想生与死，让生与死成为他们坦然接受和谈论的对象，（许雅芳、刘翠章，2005）必须提供幼儿一个健康、活泼、生动、愉悦并且可以和生活紧密结合的课程，让幼儿能通过这些课程的实施，认识生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命，进而惜福感恩、认真负责，实现真正的全人教育，（李锡津，2000）成为日后健康的公民。幼儿生死教育的范畴可定为幼儿与自我、幼儿与大自然、幼儿与群体、幼儿与生和死等。幼儿生死教育的教学目标有以下几点：让幼儿了解生命的成长过程，愿意对死亡进行开放思考；引导幼儿适度认识及谈论死亡，破除死亡的传统禁忌；建立幼儿正确的死亡常识，当面临死亡问题时，可以适当调适心态与情绪；引导幼儿对死亡的了解，以免造成不必要的恐惧与害怕，并能坦然地接受生命中的失落与死亡；感受生命的变化，培养创造力及美感；培养尊重生命、爱惜生命及大自然的情操。（刘翠华、许雅芳，2004）

总之，幼儿是刚发芽的幼苗，需要成人细心呵护与照顾，而且他们的生命如初升的太阳，所以对幼儿实施生死教育要格外的小心谨慎，否则会适得其反。幼儿生死教育的真正目标是让幼儿更加爱惜生命、珍惜生命，对幼儿而言，生死教育是“为生所准备的教育”，为确保幼儿生死教育能顺利的实施，政府、幼儿园必须重视这个课题，制定可以具体实施的教学活动方案，同时培养真正具备教学能力的教保人员，以使幼儿生死教育确实而有效地实施。

四、结束语

中国平均自杀率为23／10万，每年自杀死亡人数约30万人。这相当于一个欧洲中等国家四分之一人口数。15～24岁占自杀总人数的26.65%；5～14岁的少年儿童自杀占自杀总人数的1.03%。自杀的原因非常复杂，虽然生死教育的实施不见得就能减少自杀率，毕竟生死教育并不能立竿见影，但不能等待问题产生时，才急于下猛药。生死教育从幼儿就开始阶段性的教学，也并不是否定在成人、青少年等不同阶段进行的生死教育，而是强调生死教育在人生的每个阶段都相当重要，毕竟在不同时期有不同的认知及需求，而经过不同阶段的学习，才能彻底实施生死教育。

从长远来看，生死教育实施效果的关键在于能否打下坚实的基础，以往大多忽略了幼儿阶段，以为幼儿不需要，等待他们长大后再实施，但他们每个人都是独立的个体，而且都有无穷的潜藏力，所以不应限制他们对生死的好奇与探索。其实，生命并不能传授，我们只是创造一个适当的学习环境及教材，让幼儿感受生命变化的奇妙，即使每个幼儿领悟程度不一，收效不一，也无妨。毕竟这只是起点，只求尽心尽力，以后必可看见繁花盛景。

“知死，焉知生”，从死亡来领悟生命是什么？整理出人恐惧死亡的原因，并提出从死亡来领悟生命的意义，从而引领孩子调整价值秩序，认清什么是生命中最重要的。

儿童教育时期是人格发展的关键期，生死教育更是人格教育中的重要一环，希望引领孩子通过对死亡真实性的思考，理解生命的珍贵，让儿童了解到事物不会永恒，应珍惜生命中所拥有的，学会放慢脚步开始享受生活，让人生如泰戈尔诗中所写：让生灿如夏花，死美如秋叶。

幼儿生命教育论文:通过多元体验对幼儿进行生命教育的实践与思考

[摘要]本文探讨了幼儿生命教育的具体内涵,包括尊重生命的态度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面对死亡的态度以及关怀生存环境的态度等。并从实践上,研究了幼儿生命教育对幼儿自我认同、与同伴的关系、学会关心和尊重生命、初步了解生命意义等方面的影响。

[关键词] 幼儿教育 生命教育 自我概念 教学研究

人的生命价值概念包括自我概念、人际关系、生命态度、生命价值和生命概念等,这些对人的一生都有重要的意义和影响。人的生命价值概念的形成在于幼年时期,除了幼儿时期的自我体验和感悟外,教育也对人的生命价值概念具有非常重要的作用。本文探讨了幼儿生命教育的具体内涵,包括尊重生命的态度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面对死亡的态度以及关怀生存环境的态度等。并从实践上,研究了幼儿生命教育对幼儿自我认同、与同伴的关系、学会关心和尊重生命、初步了解生命意义等方面的影响。

一、对幼儿进行生命教育的重要意义

人生存的价值不仅是对自己生命的尊重,也是对他人生命的尊重与关怀,进而追求生活的意义。幼儿对于生命的态度与价值往往是受成人所传递的信息影响的,幼儿阶段正值各种能力发展的关键期,如何在幼儿教育阶段也融入生命教育,变成了教育工作者需要面对的一个现实问题。

生命教育的意义在于,让人明白生命的价值,学会爱惜一切生命,学会爱护自然,适应环境,获得自我认同和自我欣赏,同时学会跟其他人打交道,关怀别人,拓展人际关系。特别是学会跟人打交道,对于幼儿来说,具有重要的现实意义。很多研究表明,一些孤僻、自闭性格的人,性格的形成,跟幼年的经历,特别是家庭、幼儿园的环境有密切的关系。幼儿阶段正值孩子身心发展的关键期,及早建立正确的生命信念与生命态度,无疑是最好的时机。黄乃毓就认为,生命教育是帮助人探索、认识生命的源头,从心建立信心与实践的力量。

二、幼儿生命教育的内涵

生命教育应对一切生命的历程等人生课题加以探讨,使学生能够对生命的本质有深刻的认知,学会爱惜生命、自我认同、尊重他人、爱护环境、崇尚自然,获得完善的人格和健全的精神。作者通过在幼儿园的丰富经验和实践,结合自己的思认为,幼儿生命教育的内涵具体应包括:

1.教育幼儿认识生命。幼儿透过各学科方面的学习,研究植物、动物及人的生命与孕育生命的环境,而探问“生命是什么”这个主题,并分辨出人和植物、动物有什么不同,人之所以为人的道理在哪里;以知识为基础来认识生命,实施生命教育。

2.引导幼儿欣赏生命。教学中引导幼儿欣赏各种美丽的生命,例如,赏鸟、赏蝶活动等培养幼儿的生命美感,体验生命的美与真,进而欣赏人的美,透过文学、音乐、美术去欣赏人的美丽与丰富,从欣赏人到爱人,以建立我爱人人,人人爱我的世界。

3.期许幼儿尊重生命。当幼儿领悟生命的奥妙时,能感受生命的美,会去欣赏与赞美,则渐渐形成尊重生命的信念,希望所有生命都能依照它本来面貌活着,自在的成长。对任何生命存有戒慎尊敬的心情,对人尊重其意见,则所有人都会觉得生命是有价值的、被人尊重的。

4.鼓励幼儿珍惜生命。生命教育的最终目的是实践“爱惜”生命,在日常生活中帮花木浇水、不攀折花木,日行一善,过着俭朴的生活而不浪费资源和过度消费等具体行动,真正实践爱惜生命的行动,具体做到珍惜生命,使生命教育与生活教育结合,在生活当下呈现人之所以为人的意义与价值。

三、幼儿生命教育对教师的要求

作为成人,教师对生命的态度五花八门,却是十分鲜活。在生命教育中,要充分发挥教师的作用,首先就要让教师对生命树立健康的态度和感受,才能正确引导和教育幼儿。

幼儿对生命的态度与成人不同,更为感性,更带有情感色彩,更容易受成人的影响。例如,有一次我带领一群孩子在花园里散步的时候,无意间在草地上看到一只毛毛虫,几个小女孩立即叫了起来:“好可怕喔!”于是,一伙儿人围着毛毛虫议论着要怎么办,一个小男孩冲上去抬起脚用力一踩,得意洋洋地说:“我很勇敢,我不怕!”毛毛虫贴平在地上,还流出青绿色的汁。这一幕让大家都愣住了,而我也一样感到惊愕,问他:“你为什么要把它也踩死?”小男孩声音响亮地说:“我不害怕毛毛虫。每次在家里,妈妈见到小虫子都很害怕,都是叫我踩死的。”这说明,孩子对待生命的态度,是受周围人的影响和感染的,特别是家长和教师。如果教师也像这个小朋友的家长一样持有对生命漠视甚至敌视的态度,以此来教育孩子,必定会让孩子产生不好的体验和经验。

Carole Basile在他的文章中提到,一个5岁的孩子会担心人行道上的毛毛虫被同年龄的孩子玩弄,而小心翼翼地将毛毛虫从人行道搬到他认为比较安全的草地上,这样的念头并不是突发其想,而是因为有人曾经花时间教导孩子认识这个生命(毛毛虫)及其居住的地方,这个孩子因而学会了尊重生命。如果小男孩也有人教导他认识毛毛虫,或许他就不会一脚踩死它了,所以对生命的认识和尊重生命的态度是可以被教导的,而且,教导的人对生命的态度非常重要。这就要求幼儿园教师对待生命要有正确的理解和感受。

自然角、种植园为孩子观察植物、照顾小动物提供了空间。有时,孩子对所种的植物观察的新鲜感过了,没耐心照顾了,对这些了无生气的植物老师较随意地就处理掉,会间接让他们养成不爱惜、尊重生命的习惯。而因为担心孩子面对生命消逝的感受与冲击,老师十分忌讳谈论“死亡”。有一次,自然角里饲养的蚕宝宝死了,为了怕孩子难过,我一发现,就赶紧处理掉,当孩子问起,就淡然带过,不知该如何和孩子谈“死去”。

四、生命教学的多元化实践

为了更好地对幼儿实施生命教育,作者经过自己的探索、结合与其他同行和家长的交流,经过自己的总结和思考,通过在日常生活中采用多种方法,来实践幼儿的生命教育,加强孩子们的感受和体验。具体实践和体验如下:

1.讲解、说明阶段

(1)影片(阅读)。影像资料是一种很有感染力的传播媒材,若善加选择内容,将是非常好的生命教育方式。

(2)故事。从儿童到成人的使用都非常广泛,尤其透过童书的阅读,常能具有投射的作用,让阅读者产生认同感,学习童书传达的生命观。

(3)隐喻法。经主题隐含在故事或比喻中,个人与内在经验世界连结之后,对自己的经验产生意识层面的顿悟。

(4)随机教学。生活中发生的生命相关的事件即是最好的生命教育题材,如能于生活中随机教育,定能发挥最佳的教育功效。

(5)榜样作用。社会学习理论主张幼儿经由观察与模仿而学习,在教室中,老师及其他幼儿即是最好的模仿对象。老师以自己的经验分享或表扬其他幼儿的优良行为提供认同的对象,发挥“以生命影响生命”的功效。

2.体验阶段

(1)反思法。对自己参与或经历过的经验进行反思,以便从经验的体验获得个人意义。

(2)团体游戏。透过团体游戏吸引年龄较小幼儿的注意力,达到体验生命教育精神的活动,适合用在学习团体尚未熟悉,或是年龄较小的团体,如小医生照顾小病人游戏。

(3)角色扮演。模拟扮演特定的人物、揣摩其心境转变,以获取经验学习。

(4)创作。让幼儿透过美术、音乐、绘画等创作来抒发情感,或欣赏他人的艺术作品以提升对生命的体认,达成生命教育。尤其对文字运用能力不强的小学低年级学生或幼儿园小朋友而言,透过绘画等创作是传达创作者想法,也是一种与教学者沟通的管道。

(5)体验。透过直接的体验可以协助年龄较低的学童,了解与自己生活经验差距较多的情境。例如,体验“妈妈怀孕”的辛劳,进而学习爱惜自己的身体。

3.实践阶段

(1)实践。生命教育在生活中发生,也需要在生活中实践。因此,实践课程也就特别的重要。教师进行生命教育时应特别鼓励实践活动,引发认同进而效法。

(2)参观、访谈或校外调查,可用以协助幼儿实际观察、采访、了解事实与现象。

(3)拜访、服务活动。如拜访敬老院与老人聊聊天等活动都能协助参与者察觉生命的不同,找出自己生命的意义。

五、开展生命教育的总结和思考

通过在幼儿园进行生命教育的实践,作者体会到:

1.生命教育课程必须有系统、有组织地实施

仅仅在幼儿园开展生命教育是不够的,必须形成一个系统教育,小学、初中、高中乃至大学都要进行相关教育,才能让这个教育持续下去,让学生受益。

2.尊重幼儿个人的独特经验与情感

生命教育强调尊重个别的人,幼儿个别的独特经验应受到尊重,且透过自己的经验来学习体验、感受生命的意义。提供与幼儿实际生活经验相近的探索性学习环境,以及与幼儿实际生活历程相近的价值概念。以利幼儿澄清个人价值信念,建构必要的价值观。

3.接纳不同的价值观

现代的教育观强调接受、尊重多元的价值观,生命教育并非灌输某一“标准价值观”。而是发展幼儿价值观的思考、选择与决定的能力。

4.兼顾幼儿的群体特征与个性

孔子说过,有教无类。因此,教师在教学时,不但要促成幼儿群性的发展,也要顾及幼儿学习风格与个别差异。

5.启发重于灌输

生命教育强调让幼儿获得意义观与价值观,而意义及价值的产生须以启发的方式引发幼儿思考、价值澄清、进而建立自己的价值观,发现自己生命的价值。

总之,进行生命教育教学活动设计时,必须认识到,生命教育不是一种教导式的外在行为改变,而是一种内省与反思的自发的改变。因此,清楚掌握生命教育的内涵,让教导者和学习者,在互动中体会生命的真义,认识生命的源头,由内而外产生实践的信心与力量。

幼儿生命教育论文:幼儿教育的思考原点

【摘要】幼儿的生命是幼儿教育的基石，它包括自然生命、社会生命和精神生命。当前的幼儿教育不仅对幼儿的生命价值本身缺乏应有的关注，对幼儿生命的理解也很片面和肤浅。幼儿教育应该具有鲜明的生命性，幼儿的生命教育理应成为幼儿教育的思考原点。

【关键词】幼儿生命教育；幼儿教育；思考原点

从20世纪初瑞典作家爱伦・凯提出“20世纪是儿童的世纪”，到澳大利亚教育史学家康纳尔提出教育要转向“人文关怀”，再到20世纪80年代末国际社会提出要“学会关心”，我国的幼儿教育也随之发生了前所未有的变化，最为明显的就是开始关怀儿童的生命,关注儿童的生存状态。但目前经历了20多年风风雨雨的幼儿教育，对幼儿生命的关怀还仅仅停留在对自然生命的解读上，对幼儿生命的关爱只较多地保留在无数的教育文本里。然而，幼儿的生命恰恰是幼儿教育的基石，幼儿教育的目的就在于使幼儿这一弱小的生命体在现有的生存状态下开放出更加绚丽的生命之花。幼儿教育应该具有鲜明的生命性，幼儿的生命教育理应成为幼儿教育的思考原点。

一、生命关怀：幼儿弱势群体的特殊需要

幼儿与其他年龄阶段的个体相比，不管是从生理条件、心理素质还是从个体精神的发生和发展来看，都处于生命发展的初级阶段。就像一粒蕴含着生长潜能的种子一样，幼儿是一个拥有巨大发展潜质的生命发展体。这一生命发展体的特殊性决定了幼儿实际上在很多方面属于弱势群体。他们需要身体的关心、心理的呵护，更需要生命的关爱和尊重。

然而，我们生活在一个科学技术迅猛发展的现代社会。科学技术的发展既拓展了人们的生活空间,改善了人们的生活条件，提高了生命的质量,同时也使人们在对财富的聚敛、技术的运用和权力的争夺中放逐了对生命本身的追求。“教育的工业化把儿童的整体生成仅仅变为行为功能的增加,把‘人’当作了无生命的‘机器加工品’。在工具理性的价值视野里,‘生命’也就只能是一种‘挣扎’。”[1]这种对生命原生状态的忽视和对急功近利思想的追逐已在不知不觉中下放到了幼儿教育领域。“不要让孩子输在起跑线上”成了这种思想的自然代言。幼儿教育本应是为幼儿的，而幼儿却在短视的教育中被放逐掉了。这种放逐不是冠冕堂皇的“顺应儿童的发展”，而是对幼儿生命价值的漠视，对幼儿本身自然生态的破坏，更是对幼儿生命原生状态的扭曲。

对幼儿的生命关怀就是要关怀幼儿的身体，尊重幼儿的发展需要和规律，引导幼儿追求生活的“美好”和生命的完善,追寻生命存在的意义和价值。这种关怀不是仅仅为了达到家长和老师的种种要求的“预设”关怀，不是仅仅为了更好适应小学生活的现实关怀，也不是仅仅为了保持生命体存在的外在关怀，而是发自内心的、从幼儿生命价值本身出发的关怀。这种关怀没有层层的包裹，没有附加的条件，更没有急功近利的目标。它是对幼儿生命原始状态的尊重，对生命本身价值的追逐。我们的幼儿教育如果忽视了对幼儿生命本身的关怀，又怎么可能培养幼儿对生命的尊重和珍爱呢？

二、生命理解：幼儿生命教育的基础和前提

我们面对一个鲜活的生命体时，直观感觉到的就是一个具体的活生生的自然生命。这是作为个体的人存在的物质载体和本能性的存在方式,也是最基本的生命尺度。从这个意义上讲，生命体首先是一个与动物没有本质区别的物质存在。然而，人不仅仅是物质性的存在，他还是能有意识地支配自己的生命活动，超越肉体生命的精神性存在和在人的社会性生产和交往活动中的社会性存在。如果没有意识的萌生、精神的贯注和社会关系的支撑,人的自然生命就不能成其为人的生命。也就是说，“本体生命的存在,实际上有三重生命:一是自然生理性的肉体生命;二是关联而又超越自然生理特性的精神生命;三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。”[2]自然生命是社会生命和精神生命存在的物质基础，而社会生命则是精神生命在社会领域和应用层面的延伸。“人就是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在,人的这三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程,实现着人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调。”[3]

幼儿尽管处于生命的萌发和生长时期，但他同样是三重生命的结合体。幼儿教育总的原则是“保教结合”，此原则的提出固然与幼儿身体发育的特殊性密切相关，但我们不能因为这种特殊性而忽视幼儿社会生命和精神生命的存在。存在主义的主要代表人物萨特最浓缩的一个观点就是“存在决定本质”。我们只有承认幼儿社会生命和精神生命的存在，才会关注它们的现实存在，才会在我们的教育生活中关怀幼儿的社会生命和精神生命。忽视甚至是漠视幼儿社会生命和精神生命的存在价值，这是我们幼儿教育的最大失误，也是对幼儿的最大伤害！

“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[4]幼儿教育作为整个教育系统的重要一环，作为基础教育之基础，它也必须直面幼儿的生命，关怀幼儿的生命，把幼儿的生命教育作为自己的重要使命；它还必须尊重幼儿的生命，了解幼儿的生命，把对幼儿生命的理解作为幼儿生命教育的基础和前提。

三、生命教育：幼儿教育的思考原点

当前，人们对幼儿的生命给予了越来越多的关注，并在大力提倡人文关怀的呼吁声中，开始了对幼儿的精神能量和教育的生命基础的关注。但对幼儿生命价值本身的探索还远远没有引起幼儿教育界的真正关注。然而，“生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。”[5]作为基础教育之基础的幼儿教育，也应该从生命的本体意义出发，把对生命本体价值的追逐作为自己的起点和原点。“生命本体论是从人的生存出发对世界所作的本体承诺,对世界作任何本体的承诺――诠释都要建立在生命的基础上,因为它本身才是唯一的认识的出发点和归宿。”[6]

1．保护幼儿原有的生命状态

幼儿有其自身的生命发展规律，有其特有的生命节奏，关怀儿童的生命，首先就要尊重幼儿的自然生命规律，保护幼儿原有的生命状态。与动物相比，人类有一个长得不成比例的不成熟期。“儿童发育专家Krogrnan指出：在所有生物中，人类的幼年期、童年期和少年期绝对是最延迟的。也就是说，人类是幼态持续或生长期长的动物。他的整个生命周期的几乎30%都用于生长。”[7]由此看来，幼儿有其特殊的生物规律和固有的生命状态。这些生物规律的存在更多的来自生理和遗传的影响,它不是教育能主宰的。幼儿教育同样也不能主宰和改变幼儿原有的生命状态。幼儿教育不论其出发点是否是善意的，它对幼儿原有生命状态的破坏和超越，它对幼儿自身发展步伐的任意改变和加快，都将对幼儿生命的自然发展带来恶果。因此，幼儿生命教育的首要内容就是要保护幼儿原有的自然的生命状态。因为“大自然希望儿童在成人以前就要像个儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[8]

保护幼儿原有的生命状态，一是要遵循幼儿生命的生物性,保护幼儿的天性,舒展幼儿的天性。人的天性是生命自身长期自然进化的结果,“教育对于天性应当保持敬畏,教育应该首先尊重儿童的天性”[9]；二是要遵循幼儿身心发展的规律，保护幼儿的身心不受人为的伤害。作为幼儿生命的呵护者，成人要了解幼儿身心发展的规律和可能性，细心地照料他们,为他们提供良好的机会和环境，保障他们身心的健康发展。

幼儿有着不同于成人的发展特点，也有着不同于其他年龄阶段的生命规律。幼儿生命教育的目的不是要改变它，改造它，重建它，而是要顺从它,保护它,维护它。幼儿的生命教育一定不能人为地改变幼儿生命的自然发展路径，而必须保持它原有的生态平衡，养护它原有的自然生命状态。

2．释放幼儿的生命精神能量

人类的生命发展过程不仅是一个自然生命的展开过程，更是一个精神潜能的释放过程。动物只能遵循遗传信息，按照遗传密码行事，而人类在其生命发展的背后，却有着精神动力的支撑和推动，有着精神能量的释放和补充。“生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。”[10]

幼儿的身体尽管不是非常强壮，他的自然生命也还非常柔弱，但他的生命精神潜能却是巨大的。然而，我们对幼儿生命精神潜能的认识却是肤浅的、表面的、口头的。尽管随着“儿童期的确立”和对“儿童的再发现”在一定程度上改变了人们对幼儿精神生命的漠视状态，但这种改变与幼儿自身的巨大精神潜能相比，显得那么的卑微和渺小。关注幼儿的精神生命，承认幼儿精神潜能的存在，帮助他们补充自己的精神能量，并创造良好的条件疏导和释放他们的精神能量，这既是他们生命规律的内在要求，也是他们生命特征的本真体现。

3．促使幼儿追求更好的生活状态

在纷繁复杂、变幻莫测的现代社会，尽管生存是人们的第一要义，但人们决不仅仅是为了生存而活着，更多的是为了追求更好的生活。幼儿的生命教育，也不仅仅是保障他们自然生命和精神生命的健康发展，还要让他们在复杂的社会关系中，运用自己的主体性智慧，更好地适应社会，并在与他人的相互交流和交往中，生活得更加惬意和美好。幼儿的生命教育，不是基于抽象的理论和纯粹的理想的教育，也不是无病呻吟、偷梁换柱的教育，而是真正基于现实又超越现实，在“生活世界”观照下的教育。[11]而生活世界正是人区别于动物的一个主要标志。因为动物只有生存而没有生活,更没有生活世界。“人之为人而不是神在于他现实地生存于一个生活世界之中;同样,人之为人而不是动物在于他不仅仅感性地生存于生活世界之中,他内在而且必然地包含着一种理性的超越和自我反观。”[12]

生活世界是充满活力、魅力和温情的世界，也是最真实、最具体、最本源的生命存在的世界。幼儿在这样的世界中可以体会到生命存在的意义，更能体验生活本身的美好。因此，对幼儿进行生命教育，不但要养护幼儿的自然生命和精神生命，让他们在这样多元的社会中安全、健康地成长，在现有的条件下更好地生存，而且还要引导他们了解生活的意义和价值，帮助他们提高自己超越生存状态的能力，逐步向更好的生活世界迈进。这种迈进不是向幼儿传授深奥而抽象的理论，而是让幼儿在日常生活的渗透中逐步地感悟生命之美、生命之韵和生命之道。通过这样的渗透，他们可以知道自己生命的来之不易，知道自己生命对自己、对家人的重要意义，知道自己和他人生命的珍贵。同时，他们还可以知道，人不仅仅是为了自己在这个世界上存在，更重要的是让自己和他人生活得更美好、更完满。

幼儿的生命是稚嫩的，它需要成人的关心和呵护；幼儿的生命是有规律的，它需要成人的理解和尊重；幼儿的生命又是孕育着潜能和希望的，它需要成人的养护和激发。让幼儿的生命之花在我们共同浇灌下，开放得更鲜艳夺目、更多姿多彩吧！

幼儿生命教育论文:论幼儿生命教育的可行性及实现途径

【摘要】当前我国对生命教育的理论分析和实践探讨仅停留在中小学校教育阶段，而相对忽视幼儿阶段的生命教育。本文从生命教育的四个基础概念：价值、良心、意志自由和人我关系出发，对幼儿生命教育的实施作了可行性论证分析，最后从幼儿园、教师、家庭和社区教育角度分析了幼儿生命教育的实现途径。

【关键词】幼儿；生命教育；教学方法；家庭；社区

近年来，生命教育开始受到我国各级教育行政部门及各类大中小学的重视。上海市于2005年3月14日正式公布了《上海市中小学生生命教育指导纲要（征求意见稿）》，之后于6月份公布了试行条例，在2005年9月份新学期开学时在全市160万名中小学生中首次全面实施生命教育。黑龙江、辽宁等省也于近两年出台了相关政策以保证生命教育在学校教育中的贯彻落实。生命教育在新世纪初受到如此关注无疑是可喜可贺的事情，但是从国内相关报道和已有研究文献来看，我国当前的生命教育仅仅停留在中小学校教育阶段，对幼儿阶段的生命教育研究少之又少。相比之下，我国台湾和香港地区及亚太地区的马来西亚等国已开始重视对幼儿生命教育的研究。借鉴我国台湾和香港地区及国外已有的研究成果，开展有中国特色的幼儿生命教育研究，不仅是当前素质教育的要求，也是世界教育终身化的要求。

一、幼儿生命教育的涵义

1.生命教育的涵义

“生命教育”概念被明确提出的时间可以追溯到1979年。这一年在澳洲悉尼成立了“生命教育中心”（Life Education Center,LEC），其目的在于开展青少年药物滥用、暴力、艾滋病的防治工作。日本1989年修改的《教学大纲》中针对青少年的自杀、欺侮、杀人、破坏自然环境、浪费等现象日益严重的现实，也明确提出以尊重人的精神和对生命敬畏的观念来确定道德教育目标。综观《上海市中小学生生命教育指导纲要》[1]以及邱惠君[3]、肖川[3]等人对生命教育涵义的陈述，我们认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念，它是以“人”为中心，做横的延伸，纵的连贯，包括身、心、灵的健全成长以及德、智、体、美的平衡发展，帮助孩子将内化的价值理念统整于人格内，从观察与分享生、老、病、死的感受过程中，通过“知、情、意、行”的整合体会生命教育的意义与存在的价值，最终达到“认识生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命”的目的。生命教育的四个最基础的概念为：价值、良心、意志自由和人我关系。

2．幼儿生命教育的涵义

关于幼儿年龄范围的划分，存在着不同的说法，我们赞同陈帼眉等人的分类标准，即“从3岁到6岁，是进入小学之前的时期，称为学前期，又因为这是进入幼儿园的时期，所以又称为幼儿期”[4]，我们这里指的幼儿就是3~6岁儿童。幼儿的生命教育是个体生命教育的最初阶段，指的是教育幼儿从观察与分享生、老、病、死之感受的过程中，通过“知、情、意、行”的整合初步体会生命的意义与存在的价值，完成生命教育的幼小衔接的任务，初步达成人生第一阶段“认识生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命”的目标。

二、对幼儿进行生命教育的可行性分析

幼儿期是儿童身心发展极为迅速的阶段，是儿童初步社会化发展阶段，幼儿园为幼儿提供了身心发展的舞台。而价值、良心、意志自由和人我关系这四个关于生命教育的基础概念，是进行生命教育内容建构的基础和判断能否进行生命教育的重要标准。通过以下分析我们可以看到，对幼儿适时、及时地进行生命教育不仅是必要的，也是可行的。

1．价值

每个幼儿都是独特而鲜活的生命体，每个幼儿都有其存在的尊严和意义。

1~3岁儿童身心的发展为幼儿园阶段的生命教育打下了坚实的基础。在这一时期，儿童经历了身体发育的第一次“飞跃”，学会了走路，开始说话，形成了人类特有的语言、表象、想象和思维活动，开始出现独立性，开始产生自我意识，知道“我”的初步含义。皮亚杰（J.Piaget）的研究发现，幼儿处于他律阶段，他们受自身以外的价值标准支配，他们具有强烈的尊重父母、教师、警察等权威人物的倾向，以此获得自身存在的尊严和价值。科尔伯格（L.Kohlberg）也认为，处于前道德水平的幼儿具有服从――惩罚及相对论者的利己主义的特点，其特点表现与皮亚杰的研究结论相似。[5]在幼儿期，孩子会说“我要做妈妈的乖宝宝”“我要做一个好孩子”。在幼儿园里，当老师表扬某个小朋友的良好行为时，该小朋友的自尊心会得到满足，此后也会维持该行为以求得教师的再次表扬。每个幼儿的个别差异都需要得到尊重，每个幼儿的良好行为都期待得到关注和强化，每个幼儿的潜能都希望得到最大程度的发挥，每个幼儿的尊严和价值都渴望得到发现。自我意识的产生、对权威的服从和价值尊严的形成使幼儿生命教育成为可能。

2．良心

良心是道德内化为品德后的一种产物。每个幼儿都具有初步的恻隐、羞恶、忍让之心，具有初步的对他人及他类物种的体悟之心。

在幼儿期，儿童开始出现人类典型的认识活动形式――思维，具备了初步的判断和推理能力以及极强的观察学习能力，情绪逐渐趋向稳定，个性初具雏形，形成了对道德的初步判定标准，在科尔伯格所做的关于海因兹偷药的道德判断实验中，我们可以发现，幼儿能坚持权威的标准，他们认为偷窃是不对的，是违法的，是应当受到惩罚的。[6]这表明幼儿已经在父母和教师的教育中形成了一定的是非观念和道德判断标准。在幼儿园，当我们拿走一个孩子的东西时，他会说“你真坏，我不跟你玩”“你是只大灰狼”。他们看到别的孩子或父母、教师因不开心的事愁眉不展甚至伤心流泪时，会过去安慰甚至陪他们一同流泪。在绘画时，儿童会把自己的所见、所闻、所感以图画的方式表现出来，这些都表明了幼儿已经具有人类的最初情感，具备初步的道德感和美感。初步的道德感和惊人的观察学习能力也成为幼儿生命教育的必要条件之一。

3．意志自由

幼儿开始明白要为自己的行为负责，只有理智才是自由意志的基础，能初步判断哪些行为是不自由的，以及为什么会不自由，能初步控制自己的情绪和意志，在活动中完善自己的品德和人格。

由于父母及外界环境的诸多限制，婴儿往往口不能“言”，耳不能“听”，只能通过哭喊抓握等形式表达自己的感受，婴儿最早发现了自身能力的局限性。由于语言等认知能力的发展，幼儿逐渐产生了自身与环境的互动，认识到自我的力量之所在，认识到某些欲求通过自身的不懈努力是能够达到的，但是达成欲望的行为也存在合理性的问题。有的幼儿会通过严格遵守游戏规则来赢得教师的表扬，这就是合理的行为；有的幼儿用突然大喊大叫或哭闹方式以赢得教师或父母的关注，或者在与父母逛街时想要自己喜爱的东西，遭到拒绝便满地打滚直到父母答应为止，这些则是不合理的行为。教师和父母要采取合适的教育手段，利用发展和教育心理学中的原理对合理行为用正强化予以保持，对不合理行为用干预和控制手段促其消退。思想家和教育家洛克和卢梭等人都认为通过身体机能的锻炼，幼儿能培养吃苦耐劳的精神和用理性、意志控制自己的欲望的能力。[7]皮亚杰和科尔伯格等人通过实验也发现，儿童能在教育中实现道德认知发展阶段的顺利过渡，走出自我中心和权威主义，更好地掌握判断事物的标准，最终明白意志自由选择的真实涵义。意志力的初步形成和对事物判断标准的初步建立使幼儿生命教育具有实现的可能性。

4．人我关系

幼儿逐渐明白人与人总是生活在关系之中，通过人际交互作用而生存的。幼儿能通过亲情、友情和师生情谊，逐渐发展珍爱自我，关爱他人的能力。

随着身心发展变化，幼儿独立性日益增强，情感初具稳定性，逐渐产生了扩大社会交往的需要。入园的幼儿交际范围扩大了，原先的亲子关系扩大为亲子关系、同伴关系与师幼关系共存。没有入园的幼儿也在不同的场合与更多的人接触，扩大了自己的人际关系范围。皮亚杰指出，幼儿思维已经由感觉运动阶段步入了前运算阶段，并具有了具体运算的可能性。[8]幼儿在感觉运动阶段已经获得与父母亲和外界事物交互作用的初步信息。在前运算阶段，幼儿虽然思维还不是那么系统和合乎逻辑，但是已经学会用符号和内部语言去想象，确立了与人交往的初步标准。前运算思维的发展和具体运算思维的萌芽，使得幼儿具有“做中学”的能力。他们能通过游戏、摆弄玩具、绘画、音乐、语言等形式与教师、同伴和父母接触，发展人我关系。在幼儿园中，幼儿能根据性别角色和社会角色的不同扮演想象中的不同的角色。幼儿前运算思维的发展、具体运算思维的初步萌芽和交际范围的扩大也为幼儿生命教育提供了可能。

综上所述，幼儿已经初步具备了进行生命教育的生理基础和心理保障。只要幼儿园、社会和家庭三方面共同着力，幼儿生命教育将会显露出蓬勃的生机。

三、幼儿生命教育的实现途径

幼儿生命教育是终身生命教育系统中的一个子系统，充分利用政策支持，赢得幼儿园和教师重视，鼓励家长参与，寻求社区资源，将促进幼儿生命教育的更好实现。

1．政策支持

各级教育行政部门政策的制定和资金的保障为教育理念及理论构想的落实提供了有力保障。教育部于2004年出台了《中小学生守则》《小学生日常行为规范（修订）》和《中学生日常行为规范（修订）》，修订后的《守则》和《规范》增加了珍爱生命、诚实守信、加强实践、合作创新、网络文明、安全自护、远离等内容，近几年又相继出台了《中国儿童发展纲要（2001~2010年）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《公民道德建设实施纲要》和《中小学心理健康教育指导纲要》，并要求各级各类学校成立心理健康教育专家指导委员会。虽然这些规章和政策没有明确提出生命教育，但是已经体现了在幼儿教育、中小学教育和高校教育各阶段进行生命教育的要旨。上海市于2005年颁布的《上海市中小学生生命教育指导纲要试行条例》，明确提出在中小学教育中实施生命教育。我们期望该市今后能在总结经验的基础上，进一步将生命教育扩展到幼儿教育阶段。近几年，我国台湾和香港地区以及一些东南亚国家的教育行政部门已十分重视生命教育的开展，明确提出了生命教育在中小学阶段的具体实施内容、阶段和步骤，并规划了从幼儿至高中阶段相应的生命教育教材。我国台湾地区和马来西亚等国还召开会议，对学前生命教育进行学术探讨。我国各级教育行政部门应该借鉴上海和港台地区及国外经验，充分认识到幼儿生命教育并不是一件可有可无的事，而是素质教育的一个重要组成部分，是事关儿童生命和民族教育兴衰成败的大事，积极制定生命教育各项政策法规，规划幼儿生命教育课程，探索中国特色幼儿生命教育的途径和方法，开发与幼儿生命教育有关的教材，以促进我国幼儿生命教育的可持续发展。

2．幼儿园及教师重视

如果只有上级行政部门的政策法规的支持，没有幼儿园和教师的重视，幼儿生命教育的贯彻落实也是不可能的。幼儿园应重视生命教育的育人功能，制定生命教育课程，积极探讨生命教育课程的衔接问题，保证生命教育贯穿儿童的生命发展教育全程。教师也要积极配合并支持生命教育政策的推行，与幼儿生命教育专家及心理学专家积极合作，共同探讨生命教育的实施途径和措施，积极探索新的教学方法，推进生命教育。教师可以尝试运用以下几种教学方法进行幼儿生命教育。

（1）讲授法：教师通过投影片的方式向幼儿说明、解释有关主题或知识。

（2）欣赏讨论法：包括团体讨论和小组讨论的形式，前者以问答方式进行，后者以幼儿互相探讨方式进行。

（3）随机教学：以生活中发生的有关出生与死亡的事件为教材，随机教学。如某小朋友家人突然身患绝症或病故，教师可以和小朋友共同探讨死亡的意义。帮助幼儿理解死亡的不可逆行及其给关爱的人带来的无限伤痛，使其初步明白生命的意义和价值。

（4）模拟活动法：借助角色扮演、情境模拟想象以及故事主角模拟、绘画等活动进行生命教育。

（5）阅读指导法：阅读有关生命的图书，讨论和分享心得。可以结合模拟活动法，让幼儿在阅读后通过角色扮演的形式懂得尊重生命，敬畏生命的道理。

幼儿园和教师只有为幼儿提供认知支持和情意保障，才能促使幼儿健康成长，帮助幼儿迈出“学会求知、学会做事、学会做人、学会共处”的第一步。

3．家长参与

家庭是一个人一生中的物质与精神双重支持系统。良好的家庭环境，和谐的亲子关系，对儿童知、情、意、行的整合发展具有极为重要的作用。

家庭环境包括物理环境和心理环境，家长不仅要力争为孩子创造合适的物理环境，更要为孩子生命的健康成长营造良好的心理环境。

和谐的亲子关系有利于幼儿依恋感的形成和人格的健康发展。父母要信任和尊重幼儿，民主而平等地对待幼儿，鼓励幼儿的探索精神，使其树立自我意识和自我价值感；父母要教育幼儿树立正确的是非观念，在提出奖惩规则时,要加以说明,而且应随幼儿的反应加以调整，以此培养幼儿的道德感；父母要注意培养幼儿的主动性和创造性，以利于其自由意志的养成；父母要与幼儿多作情感交流，多参与幼儿的游戏活动，并带幼儿与邻居家孩子多交流，以培养幼儿的人我关系。

4．社区保障

幼儿在走出家庭，与社区的互动过程中扩大了交往范围，开阔了眼界，获得了身心的快速成长。因此社区中的自然景观和人文景观、人际关系对培养幼儿的知、情、意、行起着重要作用。

首先，社区应注重自然环境的保护，为儿童身心成长创造良好的物理环境。其次，社区应注重人文景观的建设。教师可定时组织儿童参观社区博物馆或烈士陵园等，为其讲解社区的历史由来和民族文化知识，以培养幼儿的自我意识、道德和民族认同、民族自豪感。教师还可带幼儿去公共图书馆的幼儿阅览室以多途径发展幼儿的认知能力，激发幼儿的求知欲。再次，社区应注重幼儿公共活动场所的建设。幼儿公共活动场所是幼儿除幼儿园之外与同伴交往的重要地方，幼儿在这里能得到身心锻炼，分享与同伴交流的经验，发展人我关系。最后，社区应整合家长与教师资源。社区居委会可以请社区内外的幼儿生命教育专家、心理咨询专家或其他教育界人士，通过定期举办各种幼儿生命教育讲座和幼儿家庭教育讲座的形式，丰富家长及教师对幼儿的生命教育知识，以利于幼儿生命教育的更好开展。

总之，幼儿生命教育这一系统工程要争取政策的支持，调动幼儿园、教师、家长、社区等多方力量的参与，围绕生命教育的四个基础核心概念――价值、良心、意志自由和人我关系选择教材、建构课程体系和探讨教育方法，最终成功构建有中国特色的幼儿生命教育体系。

幼儿生命教育论文:幼儿生命教育可能存在问题的研究

【摘要】当前，生命教育越来越受到人们的关注，生命教育的课程也开始引入我国内地。本文就我国特定文化背景下实施生命教育中可能存在的问题，对家长和教师进行了问卷调查，并对幼儿进行了认知理解方面的访谈。问卷调查表明，家长和教师希望幼儿具备调节情绪情感的技能，希望幼儿了解死亡的概念以更好地面对生活，但他们同时又担心如果教育方法不当，会给幼儿的心理带来阴影。这种矛盾心理是西方文化和中国传统文化对死亡的态度碰撞的体现。访谈表明，中班幼儿已掌握死亡概念的一些客观内容。因此，实施生命教育应该充分考虑中国特有的文化传统，采用幼儿、教师和家长能接受的方式。

【关键词】生命教育；态度；家长；教师；文化

一、研究背景

（一）生命教育的概念界定及其开展情况

生命教育和死亡教育、生死教育在本质上相同但适用于不同的背景。在国外，人们一般称“死亡教育”或“生命教育”。“死亡教育”引入我国内地后被称为“生死教育”。20世纪末我国台湾地区教育界首先引介了死亡教育，并称为“生命教育”。〔1〕 因此，“生死教育”或“生命教育”是“死亡教育”在中国本土化的产物，是中国化的术语。〔2〕 从学术角度而言，“死亡教育”的说法更为准确，但“生死教育”的说法更符合我国国情，也更具中国文化特色。〔3〕“生命教育”更准确地涵盖了“死亡教育”或“生死教育”的意义。我们把生命教育、死亡教育和生死教育等同起来，在不同情境下选择使用最适合当时情景的术语。

生命教育旨在帮助儿童认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命，提高生存技能和生命质量。〔4〕对于生命教育，不同国家的学者提出了自己不同的见解。我国学者张淑美综合国内外专家学者的意见，将它定义为“探讨死亡的本质以及各种濒死、丧恸主题与现象，促使人们深切省思自己与他人、社会、自然乃至宇宙的关系，从而能够认识生命的终极意义与价值。它是正对死亡、克服对死亡的恐惧与焦虑、超越死亡、省思生命，体会谦卑与珍爱，展现人性光辉，豁出生命意义的教育”。〔5〕

早在1928年，John C.Gebhart发表了一篇对美国丧礼及殡仪馆的评论文章，自此，“死亡学”研究和“死亡教育”在美国蓬勃兴起。随后，英国、爱尔兰等欧洲国家纷纷响应，一场“死亡觉醒运动”在20世纪60年代拉开帷幕。日本也在20世纪70年代开始关注“死亡教育”这一课题。〔6〕

20世纪80年代起，美、英等西方国家规定在中小学开始实施生命教育，其目的在于帮助儿童科学地了解人的生死关系，以理解的态度面对生命历程中不可抗拒的客观规律，从而活得更充实、更有意义和价值。〔7〕 英国计划为年龄达到11岁的在学儿童开设有关课程，使儿童体验与遭遇损失和生活方式突变有关联的复杂心理，并学会在各种非常情况下控制情绪。20世纪末，我国台湾地区教育界引入了这一课程内容。〔8〕 但迄今为止，我国内地还很少有幼儿园或中小学开展这样的教育。

（二）“比比和朋友”①课程介绍与本研究的意义

目前，“比比和朋友”课程即将在我国内地实施，它是一套关于幼儿情绪情感教育的课程，旨在让幼儿学会“应对”。该课程包括六个单元，其中有一部分是关于如何面对死亡的教育内容，即生命教育。先前它已在巴西、加拿大、丹麦、中国香港等十个国家和地区得到成功实施，并收到良好的效果。但是，由于每个国家或地区都有自己的国情、区情和文化，因此适应于一种文化的课程在另一种文化中实施时就可能产生问题。由于死亡的话题历来是中国传统文化中的禁忌，因此在其他国家和地区实施效果很好的“生命教育”课程在我国内地实施时就可能会遇到很多困难。

我们借“比比和朋友”课程实施的契机，从家长对死亡以及死亡教育的态度、教师对死亡教育的态度、幼儿对死亡的认识三方面来分析在我国内地幼儿园进行生命教育可能遇到的问题，为在幼儿园实施生命教育提供第一手材料。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

我们随机抽取上海不同区的七所幼儿园中班幼儿家长300人、上海不同区的五所幼儿园教师100人及中班幼儿23人作为研究对象。其中回收的有效家长问卷是167份，有效教师问卷是54份；对23名中班幼儿进行了访谈。

（二）研究方法

本研究主要采用问卷调查法及访谈法。

问卷调查使用自编的“家长对生死及生死教育态度的调查问卷”和“教师对生死教育态度的调查问卷”。

“家长对生死及生死教育态度的调查问卷”包括四部分内容，分别是家长对死亡的态度、子女对死亡的了解、家长对子女询问死亡等相关情形的处理和家长对死亡教育的态度。

“教师对生死教育态度的调查问卷”则包括两部分内容，分别是教师对幼儿在日常生活中询问死亡等类似问题的处理以及教师对生死教育的态度。

访谈中班幼儿时分两组进行并录音，主要了解幼儿对死亡的认识，包括对死亡基本概念的认识以及对经历死亡的主角的情感理解。

三、结果与分析

（一）家长问卷统计结果分析

1.家长对死亡的态度

2.子女对死亡的了解

表2表明，问过有关死亡话题的儿童人数与没有问过死亡话题的儿童人数相差不多。

此外，32.3%的儿童经历过亲属的去世，18.6%的儿童“见过丧葬，并对此有所理解”。

3.家长对子女询问死亡等相关情形的处理

在孩子遇到和死亡相关的情形时，79.6%的家长能对孩子进行正确的关于死亡概念的教育。例如，会告诉孩子死去的动物“再也不会回来了”；46.7%的家长会利用移情的方式陪伴孩子一起伤心，安慰孩子；92.8%的家长会“分散孩子的注意，鼓励他做开心的事”。

4.家长对生命教育的态度

如果孩子在幼儿园自发地玩死亡游戏（如装死、丧葬等），教师应该怎么做？对这一问题，有69%的家长同意教师制止，有31%的家长不同意教师制止。经检验，发现两者有极其显著性差异，即持“制止”态度的家长远远超过持相反态度或模糊态度的家长。

对于是否能接受幼儿园开展和死亡相关活动的问题，有63%的家长明确表示难以接受，37%的家长表示能够接受。表示难以接受的家长远远多于持相反态度的家长。

但对另一相似问题“是否希望幼儿园开展生死教育”，57.5%的家长表示不希望，而42.5%的家长则表示可以接受，希望开设。也就是说，对是否在幼儿园开设生死教育课程的问题，从整体上讲，持支持或默认态度的家长与持反对态度的家长人数比较接近。

5.对死亡的态度和对生死教育的态度的相关

研究者首先就“对死亡的态度”会影响“对生死教育的态度”进行皮尔逊相关分析，结果发现“家长对死亡的态度”以及“家长对生死教育的态度”之间存在极其显著的正相关。

为了进一步确定“家长对死亡的态度”与“家长对生死教育的态度”的关系，研究者以“家长对死亡的态度”为自变量，以“家长对生死教育的态度”为因变量进行一元回归分析，发现家长“对死亡的态度”的确影响“对生死教育的态度”，但影响程度不大。

（二）教师问卷统计结果分析

从“如果幼儿园的小动物死了，我会告诉他们小动物再也不会回来和我们一起玩耍了”的统计中可以看出：79.0%的教师能给予幼儿正确的回答和引导。

教师对假设情景“如果幼儿园养的小动物死了”该怎么办的回答情况如下：

83.3%的教师能够尊重幼儿，和他们一起商讨处理所遇到的问题，认为“儿童应该有关于死亡的客观概念”，66.7%的教师认为“死亡教育可以降低儿童对死亡的恐惧”，94.4%的教师认为“生死教育能帮助儿童认识到生命的意义”，88.9%的教师认为“儿童应该具备一些面对不幸和困难时调节自己情感的策略”，96.3%的教师认为“在儿童对死亡的话题感兴趣时应该给他们一些指导”。但63.0%的教师认为“儿童太小还不能理解什么是死亡”。

如果在幼儿园有幼儿自发地玩死亡游戏，教师该怎么办呢？教师对此的看法统计如下：

从表4可以发现，对幼儿自发玩死亡游戏持制止和相反态度的教师人数比较接近。但对于“如果幼儿园开展生死教育，是否愿意实施这个课程”，教师的回答不容乐观，仅有25.9%的教师乐意去实施这一课程。

（三）教师、家长对生死教育态度的比较分析

鉴于教师和家长问卷中有9道关于“对生死教育的态度”的同质题目，为了比较教师与家长对生死教育的态度，研究者对两者的态度进行独立样本的T检验，结果表明，教师和家长“对生死教育的态度”不具有显著性差异。

（四）幼儿访谈结果

研究者在对幼儿的访谈中发现，中班幼儿已经知道一些关于死亡的知识：他们知道无论是人还是动物一旦死亡就“不能吃，不能喝，不能再和我们一起玩耍，心脏不会再跳动了”，即他们了解死亡的躯体功能失效性――身体一切器官停止一切生命活动，死亡的不可逆性―― 一旦死亡就无法复生。虽然有很多幼儿希望小动物能被救活，但他们也知道这只是一种情感上的期望。同时，幼儿会对死亡的小动物深表同情，希望小动物的妈妈把它带回家去，把它埋葬掉等等。

四、讨论

（一）家长对死亡有客观理性的看法

中国传统的儒文化重生轻死，对死亡采取回避态度。儒家文化把死亡问题排斥在生命视野之外的现实主义生存哲学，是中国人忌讳死亡、恐惧死亡的文化根源之一。谈论死亡总会或多或少引起心理冲突，因此，和“死”同音的汉字和数字被认为不吉利；“死”可以用不同的词来代替。而在西方文化中，人们对死亡的态度较坦然。恩格斯说：“生就意味着死。”生与死是一个问题不可分割的两方面。西方文化认为人的一生由许多不确定组成，唯有死亡是亘古不变的。

在现代生活中，家长同时接受西方文化和中国传统文化，在此基础上形成了对死亡独特的态度。从研究中可以看出家长已经能客观理性地看待死亡，理解死亡是生命的一种自然现象，能正视死亡问题，但对于死亡问题还存在一些焦虑。我们还可以看出，生活在现代社会中的新一代年轻父母对传统文化有一种再思考，例如，他们并不完全赞同传统“好死不如赖活”的观点，同时，由于现代丧葬方式的改变――接受西方文明的结果，他们减少了对墓地或者间接地说对死亡的恐惧，这是一种理性的表现。但对死亡问题的焦虑却很难找到合适的解决途径，很多人仍然避讳谈论死亡，因此他们不愿更多或主动地了解关于死亡的相关知识。这里反映出中国传统文化对死亡的态度。现代人正是在两种文化碰撞中比较、徘徊，最终形成了矛盾的心理。

（二）家长希望孩子能更好地面对生活和不愿对孩子谈论死亡的矛盾心理

许多研究者曾在文献中论述过死亡教育，但他们的论述都集中在理论层面：死亡教育的必要性，国外死亡教育的历史与现状，国内外死亡教育的比较，死亡教育的目标、内容、可能途径，等等。〔10〕 而且这些研究主要集中在中小学，涉及高等教育的不多，关于幼儿教育的少之又少。虽然我国内地在上世纪80年代已经在医学界开始对死亡学进行研究讨论，〔11〕 但这些研究局限于抽象理论层面，并未像国外一样涉及在学校和广大普通民众中开展死亡教育的问题，所以对社会的影响还是非常有限的。直到今天，我国内地各级学校还没有把生死教育作为一门课程来实施。因此各种研究也只是局限在理论探讨上，还未通过实践检验。家长对死亡教育的态度也只是依据自己的经历和认识作出的相应反应。

本研究表明，大部分家长对幼儿进行死亡游戏和幼儿园开展与死亡相关的活动持否定态度。在幼儿园实施生死教育也只有一半左右的家长赞同。这是有背景的：大部分家长都希望自己的孩子具备一些调节情绪情感的技能，他们也觉得开展生死教育能在一定程度上降低孩子对死亡的恐惧，获得正确的认识。但是，家长之所以对开展这种教育存在疑问，是因为他们觉得孩子还太小，害怕如果方式不恰当或内容不合适反而使孩子产生对死亡的错误认识，贻误孩子。这就是家长的矛盾心理。这是开展生命教育时需要注意的。如何使生命教育真正起到降低孩子对死亡的恐惧的目的，使他们对死亡有正确的认识，更好地面对生活，获得面对困难时调节自我情绪所需要的技能技巧，是实施生命教育课程需要认真研究的问题。

（三）教师希望幼儿能更好地面对生活和不愿实施生死教育课程的矛盾心理

和家长一样，教师希望幼儿具备一些调节情绪情感的技能，更好地面对生活。他们也能在幼儿需要时给予正确的指导，并尊重幼儿自己的选择。这充分体现了教师对幼儿教育更理性化的倾向，及更尊重幼儿的教育观。不过，在实施生死教育课程问题上，教师却反映出传统的中国文化观念――对死亡的禁忌，表现在不愿实施这个课程。据此看来，在幼儿园真正实施这个课程还需要教师转变观念。

（四）教师和家长在生死教育态度上没有本质差异

从上述统计分析中我们可以看出，在生死教育态度上，教师和家长没有本质差异。他们都肯定实施生死教育的积极意义：使幼儿更好地掌握调节情绪情感的能力，更好地面对生死问题。他们同样能在幼儿需要时给予适当的指导，但他们又同样对方法不当可能产生的负面影响忧心忡忡，并谨慎地谈论自己死亡的问题：家长在家中不愿谈论死亡问题，教师在幼儿园中不愿实施生死教育。

教师和家长态度的无实质差异性说明当前我国内地幼儿生命教育依旧处于理论探讨阶段。生命教育可能存在于非正规的社会教育中，它实施的条件完全依据偶然性因素。可以说，生命教育尚未在正规的学校教育中以课程的形式有目的、有计划地进行。另外，教师也未受过专门的教育或培训，他们尚不能运用正确的知识、方法和途径在适当的时候去教育幼儿。据了解，在美国的幼儿园，教师正视生活中所遇到的各种和死亡相关的问题，如幼儿园小兔子的死亡、幼儿遇到的不幸等。教师会和幼儿一起面对已发生的事实，告诉幼儿关于死亡的正确答案，和幼儿一起经历痛苦，帮助幼儿调节情绪，在家长的协助下，让幼儿尽快恢复正常的生活。〔12〕 我们知道，教师是一个专业的指导者，他们和家长是有差异的。因此，在真正实施生命教育的课程时，还应加强教师的培训与专业性指导。

（五）幼儿能理解关于死亡的某些内容

对于死亡的理解通常涉及五个方面的内容（Brend and Speece,1993;Corr,1995）：universality(死亡的普遍性，即人都有一死)、irreversibility(死亡的不可逆性，即一旦死亡就无法恢复)、nonfuncationality(躯体功能失效性，即身体器官停止一切生命活动)、causality(死亡诱发性，即是什么导致死亡)、noncorporeal continuation(非实体状态的延续性，即躯体死亡后以另一种形式继续存在，也就是生者与死者的情感联系等)。〔13〕

根据访谈结果分析，中班幼儿已掌握一些关于死亡概念的客观内容：死亡后躯体功能失效性――身体一切器官停止一切生命活动；死亡的不可逆性―― 一旦死亡就无法复生。他们能根据生活经验对死亡的原因作出自己的猜测。但幼儿的这些认识很可能来自他们的朴素知识。此外，他们试图避免死亡或减轻由死亡带来的痛苦和后果。认识的来源虽然是多样的：媒体、父母或教师等，但无疑他们已经具备了一些关于死亡的客观认识。

五、结论

（一）教师、家长对生命教育的态度处于矛盾之中

教师和家长对生命教育功能的认同以及对生命教育内容和方法的质疑，表明他们对生命教育的态度处于矛盾之中。这个问题需要在实施生命教育课程时给予重点关注。怎样运用适当的方法实施好生命教育课程是一件需要技巧的事情，教育专家和教师要在理论和他人实践的基础上，结合自己的特色设计合适的方案。

同时，在实施生命教育课程时应该注意到教师和家长的情绪情感反应，使教师和家长能在课程中受益，避免造成心理压力。尤其是教师，应该接受专门的培训。一旦教师具有正确的态度及应对措施，就能真正作为指导者实施好该课程。

（二）家长对死亡及生命教育的认识逐步趋于理性

中国传统文化对人们的影响根深蒂固，但从本研究中可以发现，在多元文化尤其是西方文化的影响下，人们已经能逐渐正视死亡，人们也由此更加积极地投入生活，更理智地对待生活，从而展示生命的意义。这也正是生命教育所关注并要努力实现的目标。

对死亡及生命教育的理性认识需要有一个过程，我们不能急于求成。随着社会的发展，相信人们会逐渐理性、客观地看待生死问题，同时也能逐渐认识到生命教育的重要性，并开始关注如何在幼儿园开展此类课程，从而使幼儿能正确地认识死亡，珍惜生命，活得有意义。

（三）生命教育的实施需要考虑中国的文化背景

一种课程能在某些地区成功实施并不意味着它同样可以在其他地区成功实施。从调查分析中我们可以看出，中国幼儿的家长和教师（限上海地区）对生命教育处于双重认识中，既看到它的积极意义，又担心它的消极意义，这里明显带有西方文化和中国传统文化交融的痕迹。因此，在实施生命教育课程时，应充分考虑中国传统文化对生命教育的独特观点，在尊重传统文化的基础上，运用适当的方法实施生命教育，以真正使生命教育成为对幼儿有益的教育。

幼儿生命教育论文:基于叙事的幼儿生命教育实施之路

摘 要 幼儿生命的独特性和丰富性使幼儿生命教育的实施方法也呈现出多元化的状态。结合幼儿的叙事性思维特点和叙事在教学领域中的应用，笔者试以叙事为视角提出对幼儿生命教育实施的几点思考。

关键词 叙事 叙事课程 幼儿生命教育

叙事学自产生以来便被广泛地应用于各门学科，叙事学的普遍应用是源于人们对故事影响力的认可。在幼儿教育领域，叙事占据着独特且重要的地位。叙事广泛地存在于幼儿的一日生活、学习活动之中，它是幼儿最亲密的伙伴，幼儿学于故事、乐于故事、成长于故事。幼儿叙事研究工作者苏珊・恩杰说“我们听过的故事、我们讲的故事，会决定我们将来成为怎样的人”。故事在幼儿的生命世界中扮演如此重要的角色，因此，笔者认为叙事或许可以为幼儿生命教育的实施之路提供新的视角。

一、叙事之内涵

（一）叙事是生命经验讲述和传达的重要途径

故事与生命之间存在着密切的联系，故事承载生命、记录生命、表现生命、传播并激发生命。叙事产生于生命表达的需要，生命亦因叙事得以记录和延续。生命叙事是人类叙事的永恒话题，在生命叙事中生命得以复演和共鸣。生命叙事是指叙事主体表达自己在生命成长中对生活和生命的感受、体验和潜意识的价值指向，它包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求，同时也包含自己对他人的生命经历、生活经验、生命追求和感悟等。

（二）叙事是幼儿认识世界的思维模式

作为幼儿教育工作者，我们都知道一个事实：幼儿喜欢故事。但幼儿为什么喜欢故事？幼儿与故事之间存在怎样的联系？实际上，故事不仅是幼儿亲密的童年玩伴，更是幼儿理解生命世界的独特方式，幼儿以故事的形式组织经验并理解周围的世界，这就是布鲁纳提出的“叙事智能理论”。布鲁纳认为叙事思维是人类获得和建构意义的主要途径，儿童的智能中就具有这种叙事性的结构。在儿童认识周围世界，获取各种不同信息的时候，他们把周围所有的事物都联系起来，从相互关系的方位去把握它们，儿童联系周围世界的方式就是“叙事”。

二、叙事：幼儿生命教育实施的新思路

（一）以幼儿叙事为起点，关注幼儿的生命成长需求

幼儿生活在故事的世界，他们学于故事、乐于故事、成长与故事。幼儿不仅喜欢听故事还喜欢讲故事。幼儿讲故事的范围很广，从与父母的简短对话，到包含人物、情节和细节的事件叙事。幼儿讲的故事有时并不完整，因此成人很少有耐心倾听并记录他们的故事。实际上幼儿的只言片语就是他们内在生命经验的外化和组织、探寻生命经验的过程。幼儿心理学家华丽・琼菲（Wallace Chafe）说“对我而言，叙事是内在行为的外显，就像内心的窗户一样”。发展心理学家阿利莎・马可贝（Allyssa McCabe）也认为从孩子说的故事中可以了解他们的思考。

（二）以文本叙事为载体，充分利用丰富的幼儿文学资源

“我们的树会死么？” 弗雷迪问。“总有一天树也会死的。不过还有比树更强的，那就是生命。生命永远都在，我们都是生命的一部分。”“我们死了会到哪儿去呢？”“没有人知道，这是个大秘密！”“春天的时候，我们会回来吗？”

“我们可能不会再回来了，但是生命会回来。”

节选自《一片叶子落下来》

这段故事选自儿童文学故事《一片叶子落下来》，故事包含着对生命与死亡的深刻思考，这样的命题我们无法直接传递给幼儿，然而通过故事却能让幼儿潜移默化的接受关于生命的哲理。文学故事是丰富的生命教育资源，这是因为文学故事是作者所看所听所经历的事件，因此它本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观；另一方面，近年来随着幼儿教育领域对生命教育的重视，出现了专门以生命为命题的作品。幼儿文学中覆盖着形形色色的生命知识、生命情感和生命体验，如《一片叶子落下来》《世界为谁而存在》《活过一百万次的猫》《爷爷变成了幽灵》《獾的礼物》等。

在传统的幼儿教学中，也经常使用幼儿故事作为教学载体。然而，很多故事类教学关注的是故事中的知识，教师运用故事的目的是将其中的知识或观念传递给幼儿，而忽视了故事本身的作用。教师在使用生命叙事的儿童文学作品时，应当关注故事本身，让幼儿感受故事、参与进故事并表达对故事的理解，做到从故事中来到故事中去，让幼儿通过体验和参与故事主动地构建生命知识观和价值观。

（三）以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命

师幼共叙是指教师和幼儿围绕故事或事件共同展开的叙事活动。叙事活动与一般的讨论活动、谈话活动不同，叙事是连续的、有情节的、有高潮和冲突点的。这就要求教师与幼儿在生命教学中的交流不是零散的、而是连贯的，不是随意的、而是有情节性的，不是平淡无奇的、而是有高潮和矛盾的。所谓连贯性是指教学目标的层层递进和关联性，这是组织叙事教学的关键。所谓情节性是指课程设计的叙事线索，线索来自故事或幼儿的生活，叙事线索是串联活动、实现教学叙事性的核心因素。所谓高潮和矛盾是指叙事性教学的戏剧性和趣味性，基兰伊根在《教学：作为故事讲述的方法》中指出，矛盾和冲突是故事吸引读者的核心也是故事化教学吸引幼儿的必要因素。另外，师生共叙的形式除了叙述、讨论、讲故事的言语形式以外，还有角色扮演、艺术表达等形式。

幼儿生命教育论文:幼儿生命教育的反思与重建

【摘要】对生命之爱需要从小播种。现实中的幼儿生命教育被窄化为安全教育和对死亡的回避。究其缘由，主要是因为父母对独生子女的过分关爱、教师不科学的教育理念和现代科技文化的虚无性及去文化性使然。应该如何开展幼儿的生命教育，需要从生命教育目的、生命课程内容以及课程实施方式等方面进行反思和重建。

【关键词】幼儿生命教育；归因；应然取向

生命教育是幼儿教育中不可或缺的一环，苏霍姆林斯基认为：“最重要的教育任务之一就是培养孩子用仁慈、恳切和同情的态度来对待一切有生命体的东西，因为这些东西身上体现着生命的伟大和美。”然而，学习的压力和攀比的心态已侵蚀到幼儿园这片原本纯洁、充满诗意的净土。幼儿生命教育是对幼儿童真的拯救，是对幼儿作为一个真正的人的导引。在此意义上，幼儿生命教育刻不容缓。

那么，幼儿阶段的生命教育现状是怎样的呢？应该如何实施幼儿生命教育呢？为此，我们采用“课程合作行动研究”的方式共同梳理有关幼儿生命教育的观念，探讨目前幼儿生命教育的现状与问题，以提升对生命教育的认识，为幼儿生命教育课程的研制提供思路。

一、现状：被窄化的幼儿生命教育

（一）“生”与“死”：颇受忌讳的话题

认识生命是尊重生命、提升生命价值的前提。在与成人和同伴的交往中，幼儿不可避免地表现出对诸如“我从哪里来”“死是怎么回事” 这类生命问题的好奇心。而受保守观念的束缚，父母无法坦诚地和孩子讨论人的出生问题。而对此类问题，幼儿园则一般会开展相关的主题活动，让幼儿了解生命是如何诞生的，以此加深幼儿对生命的认识。

由于中国传统儒家文化重生轻死，对死亡采取回避态度，成人会尽量避免让幼儿见证“死亡” 的场景，因此幼儿对死亡知之甚少。幼儿对动植物死亡的体验成为他们理解“生”与“死”的重要途径。在幼儿园，教师通常会以“小鸟死了，就是永远也见不到爸爸妈妈了”这样的方式，让幼儿对“死亡”产生移情体验。

（二）将“生命教育”等同于“安全教育”

通过对园长的访谈我们了解到，目前的幼儿园生命教育倾向于安全教育。针对幼儿的安全问题，幼儿园采取了诸多保护措施，但较少为孩子提供学习自我保护的机会。在各种现实压力下，幼儿园被迫将安全教育放在了首要地位，这显然是有失偏颇的。

生命教育的目的不仅仅是“保护”，更不能是“过度保护”。生活中的挫折同样是个体成长中不可或缺的教育资源。把幼儿的生命教育简单归结到“安全教育”这一点上是非常狭隘的。为了应付上级检查或所谓“安全问责制”，便违背教育规律，人为地把幼儿关进“温室”，不让他们接触生活中的“风雨”，这对幼儿的成长是不利的，也会削弱他们在生活中的抗挫能力。

二、归因：幼儿生命教育何以如此

在访谈中我们看到，目前的幼儿生命教育存在一种窄化的取向。生命教育应是对生命整体的理解和认识，而非仅仅对生命的保护。即使是保护，也不仅仅是来自他人的保护，而应该让幼儿学会自我保护。那出现生命教育窄化的原因何在呢？

（一）家庭缺乏对幼儿生命教育的正确认识

今日的中国家庭尤其是以独生子女为主的家庭，普遍存在溺爱孩子的现象。家长通常以自我为中心，把自己的观念强加给孩子，而很少站在孩子的角度理解他们的感受。孩子大多处于被保护的状态，几乎没有选择的机会，接受的都是经过父母过滤并且是父母认为有益的东西。其实，回避疼痛和快乐成长并非是一回事，而只有经过疼痛后才能体会到不痛的快乐。父母剥夺了给孩子受挫的机会，这些在温室培育的生命，其生命能有几分活力、几丝韧性？

独生子女的个人成长背景、父母落后的教育观念以及教师不科学的教育理念等成为幼儿生命教育窄化的重要因素。在这一背景下，“保护”成了教育的关键词。生命教育的内容应该从幼儿的成长来考虑，安全教育其实只是生命教育中的一条教育“底线”，生命教育的内容应当更加丰富和多元化。

（二）现实社会忽略对幼儿生命教育的关注

由于受强大的科学主义取向的影响，现实生活处处被科学知识所包围，孩子失去了自我理解和想象的机会，没有了浪漫的幻想，丧失了原本的童真，生命活力慢慢萎缩。在有些幼儿园甚至还存在一些扼杀孩子个性的教育方式，这些都是与“生命教育”背道而驰的。

生命教育内涵的窄化，还受到现代科技传媒文化虚无性、去文化性的影响。柏格森认为生命是一种绵延。生命不只是实体性的东西，更是一段活泼、自由、充满创造性和可能性的绵延。存在的过程是一种时间的过程，而本质则是对静止不动的事物的一种逻辑判断，它应在这过程结束之后出现。因此，生命的空间不能靠冰冷的知识来充斥填塞，生命是在自由的状态下展开自己的过程。现代科技传媒文化所展现的是物质性、数量化、可重复性的生命，这样的生命观被抽空了精神的文化内涵，只是一个空洞的生命符号，不利于幼儿的健康成长。

此外，受强大的传统文化束缚和现实压力的驱使，幼儿园仅关注了生命的安全而忽略了真实生命的丰富与多元。教师在教育中不能充分发挥主动作用，无法按照自己的教育理念去教育幼儿，无力投入过多的精力考虑教育艺术、关注儿童生命体验等问题，而把工作重心放在生命安全上。此外，当前的幼儿教育还存在小学化现象，小学的课程被提前到幼儿园来施教。受现存教育体制考试导向的影响，大多数家长认可“不能让孩子输在起跑线上”的观点，幼儿园也开始将幼儿学业的考核标准小学化。家长只求功利目标的达成，而忽略了孩子相对隐性的良好品质的培养，在某种程度上急功近利，只重视结果，不注重过程。在家长看来，更多关注孩子所谓显性、可见的 “素质”，重视孩子知识的获得与技能的习得，这从客观上给幼儿生命教育的实施带来了困难。

三、应然取向：解放儿童，关注整体

生命教育是一个系统的整体。从教育学的角度看，应从教育目的、教育方法、教育内容等方面进行关注。从具体内容来看，幼儿的生命教育需要促进幼儿对“生”之灵动的体验，为幼儿提供认识与体悟人的诞生、成长与发展的机会，关注对自然起源和演变的探究。幼儿生命教育的目的在于让幼儿学会珍爱、保护自己的生命，同时尊重和珍爱大自然和其他生命体。无论是哪个阶段的生命教育，都应该关注生命的三维，即自然生命、社会生命和精神生命。幼儿生命教育也应从幼儿的生命意识、生命品质和生命态度三方面展开。

（一）幼儿生命教育的目的

生命教育的目的在于培养幸福、完整的生命个体。教育的目标是生命教育的内在主线，生命教育应该解决培养一个什么样的人的问题。普遍意义上的教育目标是要培养“成功”的人，而衡量“成功”的标准是对社会贡献的大小。由此衍生的生命教育的标准和目标在于培养受教育者的良好品行、同情心和被人尊重。人们所谓的成功往往是利他的，侧重于个人对他人与社会的贡献，忽视个人自身的感受――幸福。正是这样的观念导致人们衡量人生意义与价值的尺度走向片面、单一，因为他们从小接受的教育几乎就是如此平面，如同动漫、小人书中的人物，不是好的就是坏的，不是宇宙英雄奥特曼，就是破坏地球的怪兽……原本丰富多彩的人生、缤纷绚丽的自然被简化成黑白乏味的零星片断，厚重的生命由此愈来愈单薄，本真的个我（尤其是自我价值所在）愈来愈模糊，蕴含着知、情、意、行的完整生命逐渐被肢解，乃至外化、物化、异化，直至走向反生命。而幼儿生命教育的愿景应在于培养快乐的个体，而不是培养社会的工具。

（二）幼儿生命教育的内容

生命教育应该是对一个生命整体的教育。没有自然生命，精神生命和社会生命的形态便失去了基础；没有精神生命，个体如同行尸走肉；没有社会生命，个体终将孤独乃至枯萎。因而，完整的生命教育包括生死观教育、安全教育、生命品质教育和快乐教育等。

幼儿生命教育和成人生命教育大体趋于一致，只是两者的侧重点和方式有所不同。幼儿生命教育重在生活规范教育和快乐教育，并由此逐步引入生死观教育。就整体而言，笔者认为当前幼儿生命教育应包括以下几方面的内容。

1. 生死观教育

与各年龄段的生命教育一样，幼儿园需要通过活动来唤醒孩子们的生命意识和生命情感，其核心是生死观教育。在幼儿期应培养幼儿良好的生命意识、正确的生命态度，让他们用仁慈、恳切、同情的态度对待一切生命；引导幼儿关爱生命、欣赏生命，产生对生命敬畏与生命珍惜的情感体验。只有建立了这样的意识和情感，孩子才会既尊重自己的生命，也关爱他人的生命，甚至把一切看作有生命的存在，激发他们主动保护生命的使命感。同时，生命教育中也应该讨论一些关于死亡的问题，并尽量使用恰当的方式应答。

2. 品德与心理健康教育

幼儿期是交往品质形成的关键期，生命教育应关注生命品质的教育，涉及到精神层面有关自信心、同情心、分享、诚信等问题。人从出生伊始就会遭遇到许多挫折，但现在很多家长都期盼着能把孩子一直放在“保温箱”里，希望他们不受一点挫折，导致现在的孩子心理承受能力都较低。应当在孩子很小的时候就重视其心理教育，加强他们心理承受能力。卢梭主张自然教育，提倡尊重自然，顺应孩子天性。快乐是孩子天性中的一部分，童年应当是人一生中最无忧的时光，教育首先要使孩子体会到生命中的快乐，才能谈得上培养他们对生活积极乐观的态度。

3. 安全教育

幼儿园把工作重心放在安全问题上并无不妥，因为生存是生命活动的基础，生命保护是最基础、最重要的工作。幼儿是弱势群体，对危险毫无知觉，但安全教育不等同于保护教育，更不能成为最终和唯一的生命教育。在生命教育的理念中应将保护分为两种，一是让个体接触危险的保护，另一种是避免个体接触危险的保护。对幼儿来说，适当地体验危险是需要的。然而，在现行的教育体制中，成人出于对生命的担忧，对幼儿实施的更多是替代性保护，缺乏直接体验危险、化解危险的应急能力培养，长此以往，幼儿容易形成依赖的性格，这是不利于他们成长的。为此，教师应在幼儿生命教育中有意识地培养幼儿的自我保护意识，清晰地教给幼儿遇到自然灾害或突发事件时的应急措施。

（三）幼儿生命教育的实施

1. 采用多种方式进行生命教育

在幼儿生命教育的过程中，应充分考虑到教育的方式与技巧。有人主张利用童话式的比喻或游戏，有人主张使用真实的情境体验，但无论采用何种方式，都需要将艺术性与科学性二者巧妙结合，以帮助孩子更好地理解生命。教育需要艺术，生命教育更需要艺术化的智慧。在生命教育中处理人文理性（艺术）与工具理性（科技）之间的冲突是一个较为普遍的问题。教师在表述科学概念时应具有艺术性，应在幼儿理解的基础上运用艺术的语言，教育方式的运用也应结合幼儿的身心发展规律，结合具体的教育情景，让孩子在情景中理解生命的生与死，体会生活的艰辛与幸福。因此，幼儿生命教育应回归儿童，回归童真、童趣，回归自然。现存的幼儿生命教育往往倾向于让幼儿从动植物的生死历程中了解生命，这使得幼儿常常无法区分自然生命和人类生命。生命教育应让幼儿从认识自然生命过渡到认知人类生命，从关爱自然生命转变关爱人类生命，让幼儿体验动植物之生命与人之生命的差异，从而了解人类生命的意义及其与宇宙生命之间的联系。幼儿通常在观察到动物死亡后的第一反应是：它们不能见到“父母”了，这是因为对于幼儿来说父母是最亲密的。我们可以很好地捕捉这一契机，帮助幼儿将对动物死亡的认识过渡到对人类死亡的体认，进而学会珍惜亲情，珍视自我和他人的生命。

2. 重视生命教育中榜样的作用

在幼儿生命教育中，“他人”的榜样示范是非常重要的。榜样的作用是在一个生命对另一个生命的触动中自然发生的。如今孩子多为独生子女，大多存在以自我为中心的问题，认为“被爱”是一件理所当然的事。因此，需要在生命教育中引入“他者”的视角，让幼儿学会关爱他人。中国传统的教育方式是由内向外的，即“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”电视上曾有这样一则公益广告，妈妈给自己的妈妈打水洗脚，这个画面被儿子看到了，他就学着妈妈的样子，也给妈妈打水洗脚，由此可见，家长的身教比言传更能够影响幼儿，从而潜移默化地融入到他的生活中。

3. 多方力量推进生命教育的实施

幼儿生命教育不仅仅是幼儿园和教师的工作，它需要来自家长和社会多方的关注，以大家的合力共同推动整个社会生命共同体的发展和相互融通。教师、家长和社会作为幼儿的“重要的他人”是幼儿生命教育过程中不可或缺的课程资源。因此，幼儿园可以建立幼儿家长学校，向家长介绍生命教育的教育理念，提高家长参与生命教育的积极性，与家长一起推动幼儿生命教育；开展针对教师的生命教育，丰富教师的生命教育知识，激发教师的教育智慧；借助社会力量，创造机会让健康幼儿与特殊幼儿接触，培养他们关爱他人、珍惜生命的意识。

幼儿生命教育论文:幼儿生命教育的启蒙

摘要：现今我们的老师总是在理念上理解了生命教育的含义，而真正实施起来却感到压力、迷茫和困惑，而生活教育更是对幼儿进行生命教育的启蒙，是幼儿园生命教育的切入点。本文根据以往的教学经验对生活活动的认识和实践提出若干建议，旨在和广大教师共同探讨。

关键词：生命；启蒙；生活

我们进行生命教育的目的应在于：让孩子尊重生命、学会生存、珍惜生活，热爱生活，感恩生活，培养孩子的爱心和责任心，以及勇敢、自信、友善、进取等良好的品质。对于年幼的孩子来说，他们的认识是直接的，他们无法理解生命是什么，而教育是生活的，应该回归生活、服务于生活，对于幼儿来说，身体的发展、基本的生活习惯和生活能力的形成是最为重要的目标。

1.当前幼儿园生活活动中存在的一些问题

1.1 教师往往理念上了解生活活动的重要性，行动中却不能落实。

1.2 对生活护理有厌烦情绪，在生活活动指导中言行不当，或者有一大部分的教师认为这是保育员的事情。

1.3 缺乏有效的策略方法。

2.生活活动的自我效应机能

2.1 生活活动是自我适应的过程。在小班和中班初期，帮助幼儿掌握基本的生活能力，培养幼儿适应生活、享受生活是生活活动的重要任务。如小班幼儿会正确地盥洗，能在午睡时脱下自己的衣裤；中班的幼儿会安全地使用剪刀，制作自己喜欢的简单玩具，等等。这些能力的活动都是在帮助幼儿适应现实中的生活。

2.2 生活活动是自我服务的过程。学会自理可以说是幼儿成长的第一步，是幼儿成为一个独立的个体的基础。让幼儿养成基本的生活能力，学会自我服务。如学会整理自己的衣物、收拾自己玩过的玩具、把自己的物品柜清洗干净……随着年龄的增长，幼儿还能自己在气温变化时增减衣物，根据自身的需要进行饮水、如厕和盥洗等活动。

2.3 生活活动是自我享受的过程。幼儿每天都处在实实在在的生活中，因此，我们应该通过生活活动让幼儿体验到其中的快乐，享受生活给他们带来的一切。如午睡前，教师放一段轻松、安逸的音乐，让幼儿在音乐声中愉快地脱衣服、整理摆放后愉快入睡。在两个活动环节之间，有的幼儿在厕所里如厕，有的幼儿在喝水，有的幼儿三三两两在图书区看着书，还有的幼儿边交流边玩着玩偶，这也是享受。而对于中大班幼儿来说，他们已经逐渐体验到了幼儿园有规律的生活，因此，有序的活动，整洁、丰富的环境就是一种享受。

2.4 生活活动是自我迁移的过程。幼儿在自我服务的基础上，开始尝试为同伴、为集体服务。我们安排值日生每天为班级进行一次劳动，小组长负责收拾整理小组中的用品和图书，中大班幼儿在幼儿园里捡树叶，给花、菜园浇水……幼儿在园的生活是有规律的，虽然每天的活动不一样，但是幼儿能体验到这种规律。可是在家庭中，幼儿的生活却各不相同，如活动不同、习惯不同、获得不同……这些差异使得幼儿拥有各种不同的生活经验。这些经验经常会慢慢地渗透到我们的生活活动中，幼儿把自己的经验和所得进行自我迁移，使生活活动的内容更为丰富。

3.生活活动的有效实施要点

人类生活不仅是个体的生存状态，还是个体在一定的环境中通过不断实践的活动，是体现自我价值的过程。因此，在组织幼儿的生活活动时，我们力图让幼儿的生活活动变得自由、自主、积极。本人认为可以考虑以下几点：

3.1 善于观察、抓住教育契机。教师在生活活动中只有细致地观察，才能发现问题，抓住教育契机，帮助幼儿掌握基本的生活技能，从而形成好的生活习惯。

案例：“喝水”

小班的幼儿在排队喝水。前两个幼儿站在水壶前的胶印标记上，后面的幼儿没有标记可参照，互相拥挤起来，教师发现了，要及时提醒。等大家都喝完水，教师把幼儿召集起来，引导幼儿练习在人多的时候怎样排队。通过几次练习之后，喝水拥挤的现象自然就消失了。

3.2 不同年龄，分层指导。对于不同年龄层次的幼儿，在生活活动中的要求也是不同的，我们的指导要有针对性，有所侧重。

如：小班幼儿——其组织特点是自主的、分散的、宽松的，生活中我们应该更注重师幼之间情感的交流，把生活、游戏融合起来，让幼儿边游戏、边生活。

案例：“吃午饭”

到了午饭时间，丁元不肯自己吃饭，老师喂他吃饭，他也不要。老师想起了丁元最喜欢的小动物--小白兔。于是，老师对丁元说：“丁元现在做小白兔好不好？”丁元很开心。老师接着说：“小白兔跳累了，要吃饭了。”丁元点点头，老师说：“小白兔吃一口”，丁元张开了嘴巴……“小白兔会自己吃啰！”丁元自己动手拿起了勺子。

而中大班幼儿——这个年龄段的幼儿已逐渐养成了独立生活的能力。在中班开展生活活动时，既要给幼儿一定的示范引导，又要考虑给予幼儿一定的自主权。

案例：“值日生”

进入中班后，就要安排值日生了，我们可让幼儿开始尝试为班级服务。经过一段时间后，幼儿都能明确和熟悉自己的值日生任务。进入大班后，教师可以开始和幼儿商量，班级中哪些任务可以作为值日生的工作，经协商后，师幼共同确定新的值日生工作内容，教师把这些任务拍成照片制作在"值日生标记牌"上。每天晨间活动时，当天的值日生自主选择自己喜欢的工作，进行劳动，这样能充分提高幼儿的自主能力和劳动积极性。

3.3 根据生活活动内容的要求，采取有效策略。我们经常能发现这样一个有趣的现象：幼儿在盥洗间里是最兴奋的，往往忘记活动程序与规则，还喜欢玩水，容易产生纠纷。因此，我们可以先用图标展示出洗手的正确方法，并和幼儿讨论如何节约用水、为什么要节约用水。同时，采用提醒、建议等方式，提醒幼儿规范自己的行为。

在进餐活动中，幼儿的个体差异比较明显，食欲好的幼儿能自主、愉快地进餐，我们就给予赞赏式、评价式的互动策略予以支持；食欲差和习惯差的幼儿往往情绪不稳，喜欢求助并寻求老师的安慰，我们就采取激励式、抚慰式和帮助式的互动策略进行支持。

幼儿午睡时，我们对能力层次不同的幼儿进行合理搭配；鼓励能力强的幼儿帮助能力弱的幼儿；对能力弱的幼儿，以激励其自主穿脱衣服为主，并辅以适当的帮助和照顾。例如，小班幼儿我们可以在小床前贴上小胶印，帮助幼儿固定摆放鞋子的位置；区域里张贴“叠衣服”的图示，引导幼儿学习如何叠衣服等。

幼儿生命教育论文:家园共育,促进幼儿生命教育

摘 要

幼儿阶段是实施生命教育的最佳时机。目前，生命教育在高等教育和中小学教育中正逐步兴起，而在幼儿教育中却较少得到关注。幼儿的生命教育主要存在以下问题：功利化的教育观念忽视生命教育，当代社会对死亡话题的忌讳，传媒对幼儿教育的误导等三大问题。针对以上问题，本文提出了家园共育的措施，以促进幼儿生命教育。

关键词

幼儿生命教育 死亡教育 家园共育

很多人认为，生命复杂而又深奥，在幼儿阶段就开展生命教育不切合实际，等孩子大了再说[1]。其实，幼儿从三四岁开始就对“死是什么”“我从哪里来”这类问题充满了好奇，这是开展生命教育的契机；另外，幼儿阶段是人格发展奠基的重要时期，可塑性强，从小让幼儿“认识生命、珍爱生命、欣赏生命”，对他们的成长具有重要意义。可以说，幼儿阶段是实施生命教育的最佳时机。目前，生命教育在高等教育和中小学教育中正逐步兴起，而在幼儿教育中却较少得到关注。

一、生命教育与幼儿生命教育

生命教育起源于20世纪60年代末的美国。在我国，香港地区于2002年提出以生命教育整合公民教育和价值教育；内地的生命教育起步较晚，由省市教育行政主管部门牵头的生命教育始于2004年。

目前，关于生命教育概念的界定可谓百家争鸣。这里引用冯建军[2]的观点，他认为生命教育是通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值的提升教育，使学生认识生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命的价值。

幼儿生命教育指的是在尊重幼儿发展主体性的基础上，通过生理教育、心理教育、生活教育等途径[3]，让幼儿认识人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙的关系，最终让幼儿认识生命、珍爱生命、欣赏生命，达成全人健康发展的目标。

二、幼儿生命教育存在的问题

（一）功利化的教育观念忽视幼儿生命教育

现在看重分数和技能的功利化的教育观念仍然盛行，不少孩子从幼儿园开始就被送进各种各样的培训班，接受才艺训练，并且还要参加各种各样的比赛。孩子们被当成了学习的机器，而不是一个完整生命的存在。他们没有太多机会去认识自己、感受大自然，更谈不上去理解生命的价值和意义，这使他们在成长过程中很可能面临生命的空虚感，容易失去生活的热情，甚至漠视自己和他人的生命。

（二）当代社会对死亡话题的忌讳

死亡教育是生命教育的一个重要内容，但是，一个奇怪的现象是，远古时期的人类能正视生死的话题，而越是文明的社会里，人们越是“谈死色变”。在我们国家的传统文化中亦是如此。老师和家长们对幼儿关于死亡方面的问题要么避而不答，要么无法正确解答。因此，幼儿对死亡往往无法获得正确的认知。

（三）传媒对幼儿生命教育的误导

在现代的社会里，电视、电脑等传媒工具越来越多地影响着人们的生活。动画片和电脑游戏成了许多孩子的最爱。这些动画片开阔了孩子们的视野，丰富了他们的想象力；电脑游戏也让孩子们的生活增添了不少的欢乐。不过，由于孩子们没有渠道得到正确的生命教育，这些传媒中的错误的生死观很可能趁虚而入，并先入为主。电脑游戏包括一些优秀的动画片中都不乏死而复生的情境，这使幼儿似乎觉得生命并不重要，因为生命可以重来。

三、幼儿生命教育的措施

（一）建立幼儿生命教育的课程体系

现行的幼儿教学大纲较少涉及生命教育的内容，生命教育缺乏完整的课程体系，不少幼儿教师对幼儿生命教育的理解还不是很到位。教育部门应尽快确定幼儿生命教育的目标，细化幼儿生命教育的内容，编制幼儿生命教育教材，并进行生命教育师资培训。

（二）通过多种方法对幼儿进行生命教育

教师应不断探索幼儿生命教育的有效方法，利用多种形式对幼儿开展生命教育的教学。其中，结合绘本和说故事的方法是进行生命教育的有效途径之一。

Jean&Debbie提出绘本在幼儿园教室中的地位日益重要。绘本能拉近成人与孩子间的距离，让彼此能很快的以绘本的内容交流、讨论。教师可精心挑选幼儿能够理解的生命教育绘本作为教材，透过绘本故事的分享，丰富幼儿生命的经验和知识。教师在使用生命教育绘本进行教学时，应让幼儿感受故事、参与故事并表达对故事的理解，做到从故事中来到故事中去，让幼儿通过体验和参与故事主动地构建生命知识观和价值观[4]。

（三）家园互动，促进幼儿生命教育

开展幼儿生命教育自然离不开家庭的配合，如何将幼儿生命教育的理念推广普及给家长呢？

首先，幼儿园可利用多种渠道向家长普及生命教育的知识。比如，可借助网络平台向家长进行相关知识的宣传，可以编订《幼儿生命教育家长读本》等材料指导家长开展幼儿生命教育，也可以举办讲座或交流会的形式让家长进行学习。

其次，共同阅读亲子共读绘本可在幼儿园或班级设立生命教育绘本的图书架，让家长和孩子挑选自己感兴趣的绘本带回家一起阅读和交流，共同体会书本中的生命寓意。另外，家长要注意选择自己喜欢的生命教育绘本与幼儿分享。Jim Trelease在 “朗读的禁忌”中提到的：“别读自己不喜欢的故事，因为你的不喜欢会表现在朗读上，造成反效果”。所以，只有家长只有选择喜欢的生命教育绘本才能让幼儿也喜欢。

总之，幼儿的生命教育需要家园同心，不仅需要教师和家长从观念上认识生命教育的重要性，还要通过不断的合作和互动来促进幼儿更好地了解生命与热爱生命。

幼儿生命教育论文:浅谈幼儿生命教育的意义及实施途径

一、幼儿生命教育的意义

什么是生命教育？那是一种引导个体了解、体会和实践“爱惜自己，尊重他人”的价值性的教育活动。许多幼儿教师和家长可能对此并不认同，觉得幼儿年纪太小，所知有限，生命教育意义不大。但回顾近年来频繁出现的青少年轻生事件，不得不承认，他们的生命教育是有缺失的。那如此重要的生命教育在幼儿阶段就开始是否操之过急？笔者认为，幼儿阶段即开始生命教育，符合幼儿教育规律，很有必要。

众所周知，学前教育阶段是幼儿认知学习和习惯养成的重要奠基阶段，对孩子的性格养成有很大影响。生命教育理应成为幼儿教育的重要组成部分，做好幼儿的生命教育，对其养成乐观、积极向上的生活态度、发展其健全的人格有着深远的影响。在这个过程中，教师及家长的作用缺一不可。

二、幼儿生命教育的途径

对于幼儿期的孩子，如何实施“深奥”的生命教育？笔者认为该把握以下几点：

1.幼儿生命教育重在浸润。

生命教育不同于其他类型的教育，通过一两次活动不可能达成目标，需要融于幼儿生活的点滴。可以说，生命教育离不开生活，它贯穿于生活的方方面面。在实践中应注意以下几点：首先，是注重安全教育。这是生命教育的基础，其重点在于培养幼儿基本的自我保护意识。一是自觉遵守基本的安全规则。例如过马路时要走斑马线，并知道红灯停、绿灯行等基本的交通安全知识；与同伴玩耍时要遵守游戏规则，不用玩具砸同伴、不做危险的动作。二是培养基本的自我保护方法，如教育孩子不玩刀具、火等危险物品，外出时紧跟大人，不独自走开，不跟陌生人走，不攀爬危险的建筑等。其次，是积极营造和谐的家庭氛围。家庭是塑造人的品格的第一所学校，其对每个人的方方面面都有不容忽视的影响，父母悲观厌世的人生态度，会给子女塑造一个沮丧、消极、失望的家庭环境，在这种家庭中成长的孩子对于外界的一切生命现象多少会表现出冷漠、敌意与憎恨，缺乏对生命的殷切关怀。反之，父母拥有乐观向上的心态，“润物细无声”，孩子也会受到一定的熏陶。家庭的每日生活处处蕴藏着生命教育的因素，家长要为孩子营造一种乐观积极、尊重互助的家庭氛围，使他们感受到生命的美好和灿烂， 唤醒他们愉悦的生命情感，从而达到一种潜移默化的生命教育效果。

2.幼儿生命教育重在体验。

生活中各种鲜活的生命需要我们去切身感受，幼儿生命教育也重在体验与感受。首先可引导孩子感受生命的存在与美好，如与孩子一起种种花草，一起见证种子发芽开花的奇妙旅程，让孩子感受生命的奇妙与美好。其次，可以与幼儿一起感悟大自然生命的力量，如带领孩子外出踏青，在青青寸草、艳阳花开中感知大自然中各种生命的朝气，同时强化孩子的绿色、环保意识。另外，切勿抹杀孩子的同情心，在孩子感叹路边的小动物时候，在孩子抚摸路边流浪猫狗的时候，切勿让其赶紧走开，给孩子一些支持，让其天性中善良的光辉散发出来。大自然中的花草树木、路边的乞丐、小动物都是生命，生命教育往往蕴藏在其中！通过这些，能够使孩子领悟生命的可贵，懂得要关爱他人。

3.幼儿生命教育成于感悟。

好的绘本是生命教育的载体，好的绘本往往会给孩子带来无穷的乐趣，会对孩子的心灵进行洗礼，会触及孩子心中最柔软的地方。我们不妨在给孩子选择绘本的时候关注一些有关生命教育的绘本，让其在书中感悟生命的美好以及坦然面对有关生命中比较沉重的话题，比如“死亡”。如绘本《一片叶子落下来》，它告诉小读者万物都会死，书中一片叶子和它的伙伴们在经历了四季的变化后，逐渐懂得了生命的意义在于经历美好的事物，在于给别人带来快乐；明白了死亡并不是代表一切毁灭，而是另一种形式的新生。当你带领孩子读此绘本的时候，相信会带给孩子不一样的感动。如绘本《小鲁的池塘》，它讲述了一个生命与友谊的故事，当孩子在读到此绘本时，一定会为对“好朋友”与“生命”有进一步的认识，会更加珍惜自己的好伙伴。

生命是一个永恒的话题，生命教育是一门终生的教育课程，关系到每个人的一生，也应该贯穿于每个人的一生。而幼儿生命教育只是一个起点，我们应重视幼儿的生命教育，让孩子们的生命之花开得更加绚烂多彩！

幼儿生命教育论文:生命教育理念下幼儿园社会领域教育的再认识

目前，幼儿园社会领域教育中存在着生命教育缺失现象，主要在于教育者忽视幼儿生命的生活性、体验性和发展性上。生命教育理念下的幼儿园社会领域教育，应是关注生命发展中的幼儿和幼儿的生命发展，旨在教育者以理解生命本质为基础，以全面提升幼儿的生命质量为目标，积极树立生命意识理念，充分发挥生命教育理念下幼儿园社会领域教育的特点，立足要点，促进幼儿社会性能力的发展。

幼儿园生命教育社会领域幼儿园社会领域教育是以幼儿的社会生活事件及其相关的人文社会知识环境为基本内容，以服务幼儿的生命完整发展为目的，以社会及人类文明的积极价值为导引，在尊重幼儿的生活及兴趣，遵循幼儿社会性发展规律的基础上而进行培养幼儿的社会情感、态度、价值观与行为品质，促进幼儿社会交往能力，引导幼儿在生活中去探索生命与生活意义的教育过程。科学的幼儿园社会领域教育应是提高幼儿的生活质量和生命意义的前提和保证。然而，现行幼儿园社会领域教育仍关注幼儿对外部世界固有的属性和规律的认识，仍关注幼儿的基础知识和基本技能，忽视幼儿的主体性，忽视对幼儿内在需要和生命的呵护，使幼儿园社会教育偏离了它本真的意义。因此，本文以生命教育理念作为指导，旨在教育者以理解生命本质为基础，以全面提升幼儿的生命质量为目标，积极树立生命意识，充分发挥生命教育理念下幼儿园社会领域教育的特点，进行生命教育理念下幼儿园社会领域教育的实践与探索，促进幼儿社会性的健康发展。

一、生命教育在幼儿园社会领域教育中的缺失

生命教育与幼儿园社会课程内容中的“生命教育”不同，其意义更为宽泛，它是立足于生命对教育本质的一种重新理解和界定。生命教育不仅关注生命本身，而且关注对个体生存能力的培养和生命价值的提升。在生命教育理念下来实施幼儿园社会领域课程，其实质是要求教育者关注幼儿的现实生活，来引导幼儿发现生活意义、体验生命价值和提升生活质量的过程，这过程是一个教育者追寻教育本源的过程，更是一个创新的过程，使幼儿园的社会领域教育散发出熠熠生辉的生命力。基于生命教育理念，教育者应充分关注幼儿的现有的生存状态，通过创设有教育意义的活动和环境等途径，来帮助幼儿建构生活经验，提升幼儿的生命品质。但现行幼儿园社会领域教育中不乏存在生命教育的缺失现象：

（一）偏离生命现实性的幼儿园社会领域教育

生活即教育，教育即当下。幼儿在生活中生活，在生活中成长，在生活中享受生命过程。幼儿园社会领域教育应以现实生活为基准，教育更多要关注当下，在他们最为熟悉、最为真切的一日现在生活开展教育。但许多教育者在实践时，重正规活动的组织轻现实生活中的引导，如教师在开展主题《生病以后》时，只是仅仅关注几个正规的活动，对《我的朋友生病了》等正规活动较为认真的去组织，但忽略平时班上小朋友生病时如何引导幼儿去关注朋友生病，同伴应持什么样的态度和行为，如何学会去关心他人等等。在日常生活中教师没有时时处处地引导幼儿去关注周遭发生的事件，那么要发展幼儿的社会性也只是空中楼阁了。杜威曾提出“学校要呈现现在的生活”。幼儿的学习应是现实生活的一部分，带领幼儿探寻生活和生命的真谛，而不是未来某种预设生活的机械准备。

（二）忽视生命体验性的传统社会领域教育模式

社会领域教育的方法很多，有角色扮演法、调查法、讲解法、谈话法、讨论法、观察法、移情训练法、实践练习法等。然而，现实中的社会领域教学中，教师多以语言性教学法为主，即空口说白话的“填鸭式”教学。一些适合采用参观式教学的可让幼儿获得社会环境和社会文化方面的直接经验，会使幼儿身临其境，加深学习了解的内容都自然改成出示图片或者语言教学了。究其原因，很多幼儿园因担心幼儿外出的安全问题的考虑，因噎废食，将适合用参观法实施的教学活动进行替换或改变教育模式，活动自然缺少了生命在现实情境中的体悟。又如，面对幼儿的“冲突”，许多教师持着说教的态度，教幼儿如何谦让等，没有更多地把幼儿置身于“冲突的情境”中，让幼儿进行切身的体悟，让幼儿学会解决冲突。因为，在这样一个真实情境中，幼儿要解决的不仅是与人交往的问题，也是包括情感，态度，个性品质等多种综合素质培养的良好契机。社会领域的培养包括知、情、意、行四个方面，在当前的教育中，则过于注重知识的教育而忽视现实的真实的生命体验。

（三）忽视生命生成性的幼儿园社会领域课程

一套科学的幼儿园教材是决定着课程教学的质量的，课程的理念和目标是导向，它所秉持的理念直接影响着教师对课程实践的理念，因为有什么样的课程理念就有什么样的课程目标，也就有什么样的课程内容和相应的课程设计。笔者所在幼儿园先后使用过不同的社会领域课程文本，有些版本的教材预设很具体，甚至包括教师的一个动作、一个表情等都有设计，预设性太强，缺乏给教师和幼儿预留生成的空间。其次是实践中教师较少地关注幼儿的特点和兴趣，无视幼儿的主体性，可以说是对幼儿个体生命的一种漠视，即使在活动中有很多由幼儿生发的值得研究的话题，但教师通常是忽略和不予理睬，只想一味地把话题“拉回”授课的主题上来，一味照本宣科，致使丧失了许多课程内容的生成点和生长点。满足不了幼儿自发学习的愿望，更严重是抹杀了孩子的好奇心，忽视了生命的生成性。

二、在生命教育理念下重新审视幼儿园社会领域教育

生命教育是以生命为教育的基点，它是对为了“未来”而牺牲现在及当下漠视个体生命的观念和行为的一种挑战，是针对现实教育无视生命现象而提出的一种召唤。生命教育认为教育应该是要遵循生命的特性，在教育过程中应体现生命的主体性，赋予个体生命发展的自主权、主动权，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命价值的过程。将此理论引入幼儿园的社会教育领域，就是凸显幼儿在教育教学中的主体地位，彰显和提升幼儿园社会领域教育的生命意义。生命教育理念下幼儿园社会教育应体现以下特点：

（一）生活性

生活是人生命的基本存在状态，生命的意义就在生活之中体现。生活是教育的起点，也是教育的归宿。生命教育关注生活，回归幼儿的生活世界，是教育对生命的呼唤。幼儿园社会教育充分利用现实生活，在生活事件、生活活动中利用一切可以利用的机会，让幼儿认知、实践、感悟，让幼儿园社会领域教育真正走入幼儿的现实生活世界，从关照现实生活世界中的幼儿出发，全面关照幼儿的认知和体悟。只有这种结合现实生活的社会教育才能真正取得成效，才会真正具有生命的活力和价值意义。因此，生活是幼儿最适合的学习资源和背景，也是最有效的学习途径和方式。

（二）主体性

主体性是生命教育的基本特点。幼儿园社会领域教育，与幼儿生活世界紧密相连，是一个以幼儿为主体的动态的教育体系，它与幼儿的生活息息相关。如果丧失了对幼儿主体的关照，将教育与现实剥离，那么教育也没有丝毫意义可言。其实，从生命教育意义上讲，幼儿园社会领域教育是最能实现幼儿的发展，提高幼儿的情感和道德情操，健全幼儿人格，提升生命意义的一个教育领域。因此，在实践中，教育者要关注幼儿不同的个体差异，从幼儿的个性特点出发，培养其社会认知、社会情感和社会行为，真正体现教育的主体性。

（三）体验性

体验是幼儿最本真的感受生命存在的方式。生命教育实质上是一种情感教育，而情感教育的关键在于体验。幼儿园社会领域教育是一种生动的生命体验过程，它不是教育与幼儿的简单的，唯有认知和技能成分的授受过程，而是通过幼儿与其社会环境相互作用而实现认知和发展情感的建构过程，因此，在教育过程中教育者应注重幼儿的亲身体验，如体验快乐与忧伤、合作与竞争、成功与失败、善与恶、美与丑等等不同的生命感受，从而感悟生命价值的意义。

（四）发展性

教育要面对的是一个动态发展和不断更新的世界。幼儿教育是终身教育的基础，幼儿园课程不仅要着眼于幼儿现实的生活，更要为幼儿未来生活做准备。幼儿园社会领域教育绝不仅仅是一个社会认知的过程，而应该是关系到幼儿的社会情感和社会行为的发展过程，更是一个促成完整的人的成长与发展的生命不断丰富和充盈的过程。在实践中，教育者的关注点应将从知识层面上升到生命层面，对幼儿实施整体的、长远的、创造性的教育，将幼儿置于自然、社会情境中，产生对自我的悦纳和关怀，对自然的热爱和敬畏，对社会的认同和关注，为他们的发展奠定良好的基础。

三、生命教育理念下幼儿园社会领域教育的实施要点

生命教育是现代哲学的一个核心概念，它代表着一种生命世界观，体现着一种积极的生活思维观念，凸显着一种回归教育本源的理念。生命教育理论注重人在生活中的地位与作用，主张将人的各种活动看成是生命的组成部分，并以个体的幸福生活，个体的发展作为最终目标。幼儿园社会领域教育的实施要点不外乎以下两个方面：

（一）以人为本，回归教育本源

“以人为本”已成为教育人所奉行的理念和追求的目标。生命教育应当是以幼儿生命为本的活动，在教育过程中应体现幼儿的主体性，赋予个体生命发展的自主权、主动权，为幼儿的发展提供充分的空间。教育所面对的是一个个有生命的、有主体性和差异性的个体，是各个有着生命理想和追求的活生生的人。生命教育首先是“人”的教育，在教育过程中，必须把人当成“人”，即依据生命的特征，尊重生命发展的内在逻辑和规律，创造适合生命发展需要的教育，树立生命整体观。一方面，要顺应幼儿年龄的身心发展规律，运用科学的方法，努力促进幼儿生命的发育和成长；另一方面，要重视幼儿爱好、兴趣、动机、态度等非智力个性因素，依据生命的特征来激发生命的灵动，张扬生命的个性。因此，生命教育理念下的幼儿园社会领域课程是致力于更深切的关注幼儿的自主性和创造性，关注幼儿与自己、幼儿与他人、幼儿与周围世界的互动，关切幼儿的自主活动、探索活动。在探索时留给幼儿更多的空间和时间，允许幼儿有互动的过程、有思考的过程，有疑惑的过程。

（二）生活为源，回归真实世界

生活即教育，生命教育理念下的幼儿园社会领域教育是以现实生活为基准，生活是教学内容的基础、条件和价值源泉。教学内容贴近生活有利于人的本体意识和生命意识的确立，有利于培养幼儿的社会责任感和社会综合实践能力。一方面，生命教育理念下的幼儿园社会领域教育主张回归生活，让幼儿在生活中学习，在生活中成长，在真实的生活环境中“亲历”接受和体悟教育的意图。如在中班《交朋友》的内容中，就是让幼儿通过具体、真实的情景来学习如何与同伴交往，从而掌握必要的交往技能和方法，体验与人交往产生的快乐情绪。在实践中教师应时刻树立一日活动皆课程的理念，用当下的教育让幼儿去学习，去体悟，让幼儿聆听生命拔节的声音。另一方面，生命教育理念下的幼儿园社会领域教育不仅仅只局限幼儿的生活，而是超越生活，将关注点延伸到幼儿与家长，幼儿与环境，幼儿与职业的生活中去。如在区角活动中，我们依据年龄段的特点和要求设置了娃娃家、医院、超市、银行等，将诸多社会生活规则融合在游戏中，让幼儿在这些模拟生活世界的场景中去“亲历”，从而提高认知水平，发展了社会性。回归生活世界其实就是用生成性和发展性的眼光看待幼儿及幼儿的世界，把幼儿的生活和成长看作是一个可以不断创造属于他们的有趣生活的过程。

幼儿园的社会领域教育必须要回归本源，回归生活，必须去关注幼儿园当中的每一个生命和个体，改变教育教学的内容和方式，改变课程的理念，由课程内容的预设向课程内容的生成转变，由单一的认知性向多元的体验性教学转变；由注重正规活动向关注一日生活的转变，促进幼儿社会性能力的发展。

幼儿生命教育论文:幼儿文学与生命教育

【摘要】生命教育应该从幼儿抓起，幼儿文学既富于童趣又蕴含了深厚的生命内涵，这一特征为幼儿文学活动中生命教育的开展提供了重要依凭。

【关键词】幼儿文学；生命教育；童趣

关于生命的教育，是当前我国教育的重大缺失。生命教育的首要任务就是使人具备生命意识，只有当人具备了生命意识，才能认识和理解生命，尊重和敬畏生命，并在真正意义上热爱和珍惜生命。

这一教育需要从幼儿抓起，幼儿拥有至纯的赤子之心，幼儿又拥有“天地间最健全的心眼”（丰子恺语），他们就像一张张洁白无暇的纸页，等待着描绘上最美的图画。而幼儿文学展示着人生最初始的生命状态和生命体验，它充盈着美好的童真，集聚了旺盛的生机，这就为幼儿生命意识的开启提供了一片广阔的天地。

童趣，是幼儿文学最显著的美学特征，也是幼儿文学最具魅力的特色，发掘和品味童趣，一直是幼儿文学活动中最为重要的使命。童趣，是童心真纯、稚拙的反映，也是生命意识的投射。它源于生命最初始阶段自然本真的状态和丰沛强劲的动力，“还联系、融合着历史的古老，现代的年轻和未来的无限可能”。法国哲学家加斯东认为“童年是存在的深井”，在这口“井”中，埋藏着丰厚而深刻的生命内涵。

幼儿的心智水平无疑制约了幼儿的认知能力，但无法否认的是，幼儿自有自己的精神世界，有自己关照世界的方式，因而，幼儿教育工作者应结合幼儿思维及审美特点，引导他们在文学活动中加深对生命的认识，培养他们的生命意识。

一、认识生之美好

正如前面所述，童趣本身就是美好生命的体现，趣味盎然的幼儿文学作品总是洋溢着生机与快乐，能让幼儿发自内心地感受到生命之美。幼儿童话《竹笋戴草帽》就是这样一篇作品。这是一首色彩明亮、十分有趣的春之歌，作为一篇小童话，故事情节颇富戏剧性：小熊猫头一天将自己的小草帽戴在一支大竹笋的头上，当夜下了一场春雨，“大胖笋喝饱了春雨，一夜长得好高好高”，也将戴在头上的小熊猫的小草帽顶得老高老高，以致小熊猫一开始并没有找见，抬起脑袋才发现。多有意思啊！作品既表现了小熊猫的天真好玩，又歌颂了春天里大自然生命的蓬勃生长。欣赏这样富有童趣的作品，能让幼儿在愉悦的审美情绪中领略到生命的美好，并发自内心地产生热爱之情。

幼儿具有“泛灵”心理，在幼儿心目中，一切东西都是有生命、有思想感情的活物。因而幼儿文学作品里，充满了被灵化的人和物：“太阳是一个怕黑的孩子”，“小溪流一边奔跑，一边玩耍”，“小蚱蜢，学跳高，一跳跳上狗尾草”，这里，世界从来不会沉默静止，更不会单调，永远充盈着生命律动带来的乐趣，这样的世界怎不让人心生热爱？

二、生命是一个变化的过程

与成年文学一样，幼儿文学也在整体上反映着社会生活。它既能把孩子引向他们稚嫩足迹难以到达的遥远国度，使之增加见闻，开阔眼界；又能促进他们对生命的思考，加深他们对人生的了解和认识。

大量的幼儿文学作品用充满趣味的表现手法阐述了生命的重要原理：生命是一个运动变化的过程。我们来看幼儿故事《明天》：

明天

妈妈和爸爸在说明天的事。桐桐听见了，天真地问：“妈妈，明天是什么样子？”

妈妈想了想说：“明天桐桐又长高了一点，一个个明天加起来，桐桐就长成大人了。”

桐桐眨眨眼睛问：“到了明天，我是不是也像爸爸那样会长胡子呀？”

妈妈点点头：“会的，不过要等很多个明天以后，那时，桐桐就和爸爸一样，能做许多许多大事情。”

桐桐的脸儿笑成了一朵花。

忽然，他问妈妈：“明天你会是什么样子？”

妈妈说：“等你长大了，妈妈也变老了。”

桐桐立刻把头摇成拨浪鼓：“我不要妈妈变老，我不要明天！”

妈妈笑了：“傻孩子，不老的妈妈，不会有长大的孩子；长不大的孩子，不会有出息！”

桐桐却不这样想，他在想：能不能有这样的明天，妈妈不会老，我也会长大呢？

这是一个有趣的故事，大概不少人都曾经经历过类似的对话。故事中的桐桐天真无邪，对世界充满了疑惑，他不断地追问“明天”，尽管妈妈的回答并没让他感到满意，甚至又因之而产生了新的困惑，但就在这追问的过程中他认识到生命的运动变化，明白了“明天”不同于“今天”，人就是在这一个个明天中渐渐长大。故事其实是隐喻“成长”，“成长”，原本就是一个充满生命感的话题，成长的过程也是生命不可逆转地由盛转衰的过程。所以，桐桐在故事结尾产生了孩子才会有的天真幻想：“能不能有这样的明天，妈妈不会老，我也会长大呢？”随着年龄的递增，这样的幻想会一个个地破灭，在这幻想的破灭中，孩子对生命的运动规律也会一层层加深。

像《明天》这样的幼儿作品还有很多，它们在充满童趣的表述中表达了对生命的深情眷恋，能够让幼儿在心理上产生一定的“流逝感”，并因此而萌发珍惜生命的意识。

生命的底色是明亮的，但如同太阳底下总有阴影的存在，生命又有其残酷的一面，如生命的脆弱，不可逆转的衰落等。幼儿文学是审美的，却也是生命的真实反映，当然，这种反映有时并不直接，有时并非创作者主观意愿。但只要恰当地表现生命的“弱质”，就能够唤起孩子的怜惜、同情和呵护的感情，激起他们对生命的关爱。

幼儿生命教育论文:幼儿园生命教育课程开发的思考和实践

课程是实现教育目的和价值的载体。选择和利用课程来促使幼儿获得最优化的发展，是每一位幼儿园教师、幼儿园及幼教工作者毕生追求的目标。本文从课程开发策略、课程开发内容、开发研究的体会与建议进行过程性的阐述，希望能为幼儿园课程开发研究提供一个思路。

园本课程开发策略幼儿教育一、园本课程开发策略

园本课程开发策略是：帮助教师树立课程整合观；挖掘和开发安全资源，进行有效整合；通过研究实践，促进教师专业化成长；逐渐形成园本课程，供教学参考选用，丰富幼儿园课程。

二、园本课程开发内容

1.制定幼儿自我保护能力培养目标，提高研发生命教育园本课程的目标性

我们依然根据《纲要》要求，以《福建省示范性幼儿园评估办法（试行）》和《福建省示范性幼儿园评估标准（试行）为立足点，根据实验数据、反思笔录等资料，经过课题组成员反复思考和斟酌，我们经历了“制定——实施——修改——实施”的过程，完成了幼儿自我保护能力的培养总目标及逐层分解大、中、小班水平目标的制定工作。幼儿自我保护能力的培养目标包括自我保健及自我防护两个项目，制定幼儿自我保护能力培养目标既完善了课程体系，更提升了我园研发生命教育园本课程的目标性。

2.结合幼儿园自身条件及生源特点，开发生命教育园本课程

我们按照孩子的身心发展特点和教育规律，以园本课程中制定的幼儿自我保护能力的培养总目标及相应分目标为基点，根据课题开展情况，开展了各项安全教育活动，进而逐渐开发蕴涵生命教育的相关课程。

（1）根据地理环境挖掘教育资源

我园是一个地属城区闹市的幼儿园，走出园门口就是交通较集中的十字路口，行人车辆非常拥挤。基于这个特殊的地理位置，我们从立项开始就非常关注交通安全这项内容，现今这一年着重陆续开展了交通安全系列活动。如：针对大班幼儿即将升入小学，多数孩子面临自己步行上学，步行回家，几乎天天要在道路上行走的问题，开展了《走在马路上》、《怎样过马路》、《遇到交通事故怎么办》、《上学、放学路途安全》等，让幼儿懂得了基本的交通安全知识，养成了遵守交通规则的良好习惯，增强了交通意识，提高了防护能力。

（2）根据生源多样性挖掘教育资源

我园生源较为复杂多样，农村或移民的孩子占幼儿园的50%，针对生源多样的实际情况，我们从各方面考虑各层面孩子的需求，开展了一些农村或者移民孩子在日常生活中能直接或间接感受的、涉及农民生活生产最基本的安全知识的系列活动。如：根据农村家庭中农药、农用工具随手放置的常见现象而引发的误食、割伤等情况，我们开展了《认识农药》、《劳动者的工具》、《农具使用安全》等活动。此外根据农村附近河流、水井、鱼塘众多，易发生溺水事故，存在严重安全隐患，开展了《水的安全》、《认识周围的环境》等活动。提高了孩子们对危险物品、危险环境的鉴别能力和自护能力。

（3）根据生源差异性挖掘教育资源

我园每班都有一半为农村或移民的孩子，一半为城里的孩子，群体与群体之间存在差异。农村或移民的孩子父母或全天上工或外出打工较多，过着“放养式”的生活，自护能力较强，但卫生习惯较差、攻击行为较多；而城里孩子的家庭一般相对比较稳定，有固定带养人，比较讲究自我卫生、安全知识比较丰富，但也存在不足，自护能力较弱、行动反应较差。他们之间各有优势，我们采取“结对子”的方式，开展同伴间强项带弱项活动，推进优势互补。

（4）根据“浅”和“近”两原则，收集、创编教育资源

根据“浅”和“近”两个基本原则，全园教师还从幼儿接触的家庭环境、幼儿园学习、生活等去收集大量资料，创编故事、情景活动、音乐活动、儿歌等，如：创编歌曲《危险的东西不能碰》、情景活动《遇上火灾怎么办》、创编故事《邦迪小熊》，制作了各种标识、道具、玩具、多媒体课件、预设了许多主题活动。

3.运用幼儿周围生活、社会事件资源，丰富生命教育园本课程

“生活即教育”就是用生活来教育，为生活而教育，使生活成为课程的源泉，让幼儿喜闻乐见的资源成为幼儿的课程内容，利用孩子最熟悉最常见教育资源来开发园本课程。

（1）抓住社会突发事件，生成主题活动

抓住生活中的社会突发事件，生成具有现实意义的安全教育内容并开展活动。手足口病和大地震事件引起了幼儿的极大关注，孩子们从电视上、从大人的交流谈论等渠道了解了多方面的信息，且非常关注，来园后会主动与同伴谈论相关的话题，此外我园一墙之隔正进行县城紫金南路旧城改造工作，孩子们经常能听到机器隆隆的声音、看到拆迁的场面。基于此，我们适时抓住契机及时开展《预防手足口病》、《地震来了》和《拆迁话安全》等主题活动。在《地震来了》主题活动开展前，与幼儿谈论大地震的所见所闻，进而引发幼儿共同制定、开展具体活动。如《收集地震资料》、《讲述地震中的故事》、《认识地震》、《地震中如何逃生》、《逃生演练》以及《送给灾区小朋友的礼物》、《爱心捐款》等。

（2）采集孩子特例事件，开展系列活动

我们从幼儿的行为入手，通过捕捉不安全因素，及时开展针对性的集中活动，帮助幼儿归纳、总结、提升自身的认知知识与经验，促进其安全意识的提高。

如针对中、大班幼儿在上下楼梯时有拥挤推打现象，及时拍摄各种行为剪辑成短片创设成多媒体课件开展《知道等待》、《上下楼梯慢慢走》等集中教育教学活动，让幼儿在观看课件的同时，能及时反思自己的不良行为所带来的安全隐患，感同身受，在老师的引导下共同制定一些简单规则，进而促进幼儿将情感向良好的行为转变，顺利完成了上下楼梯及相关的安全教育。

三、园本课程开发研究的体会与建议

1.善于发现，敏锐捕捉

教师要善于发现幼儿感兴趣的，有教育价值的；要善于发现哪些是幼儿已有的经验，哪些是他们必须知道的知识，我们就可根据幼儿的实际认知水平，选择组织活动的内容和采用教育组织形式。

2.认真思考，努力再构

幼儿看到的、听到的一切可纳入幼儿园的课程，但并不是所有的内容都是有益的、有教育价值的，这就要求教师应对幼儿生活经验进行认真思考，进行价值筛选、重组之后进入课程中。

3.合理使用，有机整合

园本课程内容在使用的过程中，要注重活动内容与方式、方法的有机整合，根据活动主题开展及幼儿需要进行选择、渗透及拓展使用，当与其他领域进行渗透整合时要科学设计、合理契入，才能避免牵强附会，才能保证园本课程的有效性。

开发和建构是一种创造性的工作。诚然，关于生命教育园本课程的开发和建构，我们的研究和实践尚有不足。在以后的工作中，我们将遵循严谨求实的工作作风，继续深入研究和实践，使我们的生命安全自护园本课程建构在发展中日趋完善和丰满。