比较教育论文

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比较教育论文:对后现代主义视野中的比较教育研究

后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮,它是对西方现代社会的批判与反思,也是对西方近现代哲学的批判和继承,是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。后现代主义思潮首先对哲学、文学、艺术、建筑学等领域产生影响。20世纪90年代后,现代主义开始进入教育领域。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分,是在人们为了使教育适应“后工业社会”,对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。[1]从此,教育学者开始运用后现代主义的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、教育规律、课程改革及教师观等多方面进行批判与反思。比较教育研究与后现代主义思潮之间构成一种显现的关系产生于20世纪90年代。英国《比较教育》杂志开辟专刊讨论后现与比较教育的关系问题说明比较教育研究与后现代之间构成了不可回避的关系。1996年7月世界比较教育协会在澳大利亚悉尼召开的比较教育年会的主题是“传统性、现代性和后现代性”表明了比较教育研究与现代性和后现代性建立了关系。[2]在讨论后现代与比较教育之前,首先对后现代主义的思想及其来龙去脉的简单分析是必要的。

一、 后现代主义思想的产生及特征

后现代主义(Postmodernism)是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮,本世纪五十年代在美国兴起,后来大约在七十年代初,这股思潮传到欧洲大陆,80年代达到鼎盛,是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景,以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为,不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式,这对很长时期浸润在现代主义,甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素,结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。

二.传统的比较教育研究存在的问题

在后现代主义视野中,传统的比较教育研究存在许多问题,需要 进行解构和颠覆。

(一)确定性

“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体,而是由参与其中的人组成,由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说,比较教育由信任真理的人所提出,争论于什么组成了这个比较教育的真理。” [3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质(学科还是研究领域)、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为,在他们的内心里毫无疑问地肯定,这是一个有确切答案的问题。而从现实来看,论争的结果是越来越困惑、矫情,及至无疾而终。

(二)同一性

“事物之间存在同一性,并且这种同一性是可以移植、嫁接的,即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质,相信真理的普遍存在。比较教育学者认为,通过对不同教育现象的比较、研究,能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西,即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”,来从事比较教育研究的。但是,“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意,比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质,或者开始怀疑是否存在真理。例如,在某个国家,由于政府对教育的投人增多,导致教育质量提高。但是,这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿,往往得不到好的效果。

(三)依附性

就整体而言,比较教育研究多偏向发展中国家的探讨,而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲,在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下,对西方文化话语系统的依附是主要的,世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响,世界比较教育研究带有明显的西方色彩,表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看,存在严重的中心与边缘的关系。

(四) 盲目性

世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统,不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的,因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系,也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上,国际化只能在共同的话语环境下进行[，！]。[4]在现代比较教育研究系统中,不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式,实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。

三、后现代主义的比较教育研究主张

(一)强调差异性的研究目的

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个:一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界;二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学,其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]

由此可见,比较教育的研究目的,是从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,从后现代主义来看比较教育研究目的,其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。

(二) 研究对象的边缘性

后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题,后现代主 义者认为,我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信,由于力量对比的悬殊,少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此,后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量,鼓励个体选择,认为力量存在于个体之间。[6]

正如柯文(Cowen, 1996)所说的,比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑,显现出相当的区域性,并未去了解如日本、台湾、南韩,或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等,也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同,更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特(Rust,1991)认为:一方面,欧洲的文化中心主义造就了优越意识,形成了对于非我族类的压抑,另一方面,少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中,往往需透过暴力才能使其主张获得重视,就后现代主义观点来看,主流体须接纳与认同所有被压抑的群体,去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此,比较教育研究关注的是全世界的教育问题,而不是某一个国家或几个国家的教育问题,其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。

(三)多元文化主义研究范式

范式是指科学共同成员所共有的一切信念,是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说,范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架,决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此,特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象,并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下,比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下,与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。

多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持:通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观,在保存和发展自己的优秀文化的同时,以开放的心态对待外来文化,促进世界各民族文化的交流与合作。[9]

当今时代处于一个全球化时代,比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景,因而促进国际交流和文化的多样性发展,成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同,而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是,这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义,那就是根据文化路线进行重新解释,将历史变化的程度转变成结构上的重组,使分析模式能够适应特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说,比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。

四.从后现代主义视角研究比较教育的意义

正如前文所述,后现代推崇“多样性、差异性和边缘性”,主张文化的包容性,多元化。作为现代性理论的批判者后现论深刻影响着比较教育研究,对于比较教育的研究方法而言,后现代主义思潮的渗人促进了比较教育研究质性研究方法的应用。这意味着向社会科学方法论的普遍性和惟一性提出挑战—要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准主肯定了多元化的研究范式。总之,从后现代主义视角来为比较教育研究把脉,无论是从现实的后现代性征象而言,还是就理论研究的前瞻性而言,都是具有重大意义的。

(一)促进了比较教育研究中质性研究方法的应用

后现代主义思想渗入比较教育领域促进了比较教育研究质性研究方法的应用。以往比较教育研究多半偏向静态的与外在的教育制度的比较,但是在当今的比较教育研究中,却应该是更深层地挖掘态的教育活动及教育关系的真实意义。比较教育研究不应该只是停留在“量的”教育统计资料的收集与比较上,而应该朝向更深层的“质的”意义及文化内涵的发现与体会的方向迈进。比较教育研究者更关注微观层面的教育现象,如个别学校、社区和少数人群的教育问题研究。质性研究方法在比较教育研究中的运用,不仅肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性,而且能对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究,还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象,最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。

(二)有利于比较教育研究中理论性问题的澄清

从后现代主义的视角研究比较教育,具有巨大的理论意义。比较教育作为一个折中的领域,它包含着许多动态的边境,它的轮廓难以确定。因此,在比较教育中存在许多理论问题尚待解决,如比较教育是否由于边界太广,而使它难以成为一门学科,比较教育大部分算是一个政策导向型的领域还是一个理论型的领域,在比较教育研究中,直觉应该起多大的作用在多大程度上,比较教育应该吸取其他理论来洞察、研究问题,这种理论的应用应在研究中占有多大的比例等。这些问题都是比较教育研究中需要解决的重要理论性问题,借助后现代主义视角有利于为研究者提供思考另辟奚径,有助于比较教育中理论性问题的澄清。

总之,致力于一种差异与不确定性的后现代比较教育研究的确对我们现代的比较教育研究具有重大的价值,但是当现代比较教育不断地被后现代主义所解构的时候,我们也不妨对后现代主义本身进行解构,只有这样,我们才能更加清地认识后现代主义对于比较教育研究的意义

比较教育论文:国内外金融学教育改革比较论文

金融是现代经济的核心,因此金融学是一门具有特殊地位的学科,具有极重要的社会经济意义。随着我国加入WTO后金融业全面开放,中国金融业不但面临着外资金融企业在国内的强大竞争压力,还必须走出国门参与国际竞争。显然,当前形势下国家必须加大培养适应未来需要的金融人才的力度。未来的金融业从业人员不仅要懂现代金融实务,熟悉国际金融市场惯例,而且要懂得金融投资管理和金融企业管理,能够进行金融创新产品设计,通晓英语、计算机、法律、电子商务等相关知识。金融网络化与工程化的发展,给新世纪的人才培养带来了挑战。我国的金融教育是一种建立在传统金融产业,特别是传统银行业基础上的金融教育,1997年,国务院学位委员会修订研究生学科专业目录,将原目录中的“货币银行学”专业和“国际金融”专业合并为“金融学(含:保险学)”专业,既反映了这样的认识,也是当前国内金融学教育改革的最大障碍。而现代金融学教育的开展还面临着课程体系、教学内容、师资等一系列问题,这些问题导致了高校培养的大多数金融人才难以适应社会经济和国际竞争的需要,最终必将影响我国金融业的业务水平和国际竞争力。因此,我们的高校迫切需要学习国外先进的金融学教育模式,在和国际接轨的同时改革金融学教学方法,根据自身情况探索和创造出新的适合中国国情的金融学教育体系。

一、国外金融学教育的特点

尽管西方各国不同高校的金融学本科教程在培养目标上各有侧重,但它们之间亦有共同点,例如都十分强调培养学生宽广而扎实的理论基础(既包括通识教育的知识,也包括专业理论基础),同时十分注重培养学生各个方面的能力,特别是面向实际工作的能力,强调本人学识和能力的增加与对经济和社会做贡献>，！<两者的结合。西方高校的金融学教育特别强调本科层次的人才培养与社会的需要相结合,不少西方国家的高校就直接以“所培养的学生满足社会上各种组织不同层次的需要”或“能够在争取良好的职位时有足够的竞争力”作为培养的目标提出来,这其实真正体现了高等本科教育的实质目的。而反观我国高校的金融学教育,正是由于这个目标不够明确,才会过多的给学生灌输一些与社会的实际需要相脱节的无用的知识,而学生走上社会工作岗位以后也不能很好发挥作用,实现自我价值。

多数西方国家的大学都认同本科阶段的教学应该是一种专业基础教育,因此,它们的教学计划都十分注重通识教育,即培养学生广泛的文化意识,这当然也会反映在金融学这样与社会经济密切相关的学科中。美国大学的通识教育会要求金融系学生在头连年里学够人文、艺术和社会科学类的基础课程,甚至还需要学习文学、写作、数学、生物和物理。然后才是是公共核心课程部分和金融学专业课程的学习,主要由经济学类、金融类、会计类、管理类及市场营销类等课程组成,其金融学专业课程包括金融会计、公司金融、投资学、衍生证券和金融中介机构等。这样的教育模式强调基础和能力的培养,辅以良好的教学,就能把学生培养成真正对社会有用的人才。与国内金融学教育的一个很大不同在于,国外大学的金融学专业都是以微观金融,即金融市场、投资和公司财务为主,而不是以宏观金融,即货币银行和国际金融为主的。

国外高等学校金融学专业的课程设置及教学内容大体上都有以下几个特点:(1)在进入专业课学习之前,一般均有十分严密的前导课程安排,以保证学生在修学高级课程之前已经掌握充分的理论基础和前导知识。比如,在学习金融经济学课程前,一般都要求学生修完微观经济学和宏观经济学;学习公

司理财课程之前,学生一般都要将会计学原理、财务会计等课程修学完毕;学习金融工程之前,必须学完投资学等,这既能保证每门课的授课质量和教学要求的严格贯彻,又能指导学生在种类繁多的课程中进行选择。(2)专业课程设置十分丰富多采。国外高校在金融学课程的设置上一般分为两个层次:专业必修课一般只有3到4门。尽管课程的命名有所差异,但基本上都是集中在货币经济学,金融市场,公司金融,投资学和期货期权这几个方面。而专业选修课可以根据客观实际的需要和本校在金融学教学和科研等方面的特长设置。这些课程有的紧密联系实际,有的紧紧扣住金融学前沿理论的进展,有的课程国际化色彩浓厚,都可以满足学生不同的需求,为学生发展自己的兴趣爱好及专长提供了广阔的空间,对提高大学生的综合素质非常有益。(3)国外高校金融学专业所开设的专业课的内容,一般都会涉及该课程应该涵盖的金融学理论和知识点,这一点对于保证金融学本科生完整的知识结构至关重要。但是与每一门专业课程所具备的广度相比,其所涉及的有关理论的深度则是参差不齐的,有的课程紧紧围绕现代金融学前沿理论,例如资产定价理论。而一般的课程,由于其出发点主要是拓宽学生的知识面,因此这些课程往往重介绍轻分析、重实践少理论,例如固定收益证券,房地产金融等。(4)在国外高校所有的金融学专业课程中,都十分强调实践环节。最为简单的就是强调通过课程作业,包括作文、小课题、案例分析等,强化对所学知识的掌握。根据不同课程的特点,还会安排金融和统计软件的学习和练习,案例研究,学生讲述,乃至社会调查等。比之课堂讲授,这些方式的优点都是强化对知识的理解和培养能力。与国外高校相比,我国高校的差距是明显的,课程体系不合理,教材陈旧,教学手段僵化,都是急需改进的地方,而其中的关键,就是对金融学这个学科的内容和办学目标的认识问题。

二、国内金融学教育改革的思考

我国加入WTO意味着我国的各类金融机构将在国际通行的游戏规则下,直接与国外金融机构进行市场化、国际化的竞争,同时,我国的宏观金融监管也必须走向国际化,融入国际金融协调、监管过程中。这就需要高等教育部门顺应时代的呼唤,培养出既熟悉本国金融运行的特点和规律,又通晓国际金融规则和惯例,适应市场经济要求和国际竞争、国际合作需要的金融人才。高校金融教育的改革可以说势在必行,根据以上分析,这里提出以下几点改进建议:

首先,金融学高等教育的改革必须在对照国外教学先进经验的基础上,在教育思想、教育观念和培养目标上实现突破,才能保证金融学教学改革的成功。具体而言,就是在教育观念上要实现以传授知识为主到以能力培养为主的转变,在培养目标上要实现以培养专门人才为目标到以培养综合素质以及能够适应社会各种需要的金融学通才为目标的转变。

其次,全面与国际接轨,以现代金融学为核心规划金融学教育体系。彻底转变我国金融学科以货币银行学和国际金融学为主的教学思路,突出微观金融学为主的办学方向,强化微观金融类课程建设。根据金融学与社会实践密切结合的特点,在注重金融学基本理论、基本知识和基本技能的培养,使学生通过本科阶段的学习,建立起全面的金融知识结构体系的同时,建立起通识教育的培养模式,让学生不仅仅是学到多方面的知识,而且能培养出优秀的综合素质和能力,为未来个人发展和工作打下厚实的基础。

第三,注重金融学课程与其他相关学科之间的交叉融合。面对金融全球化、网络化、技术化的趋势,金融学本科教学必须做到与法学、数学、外语、计算机等多门学科的交叉融合。这既是金融学科发展所需,也是为了培养学生的知识再生能力。市场经济是法制经济,调节市场运行和交易行为的最重要的制度基础就是法律。因此,在经济全球化、金融国际化背景下,学法、懂法、用法、守法,对培养金融人才尤为重要。金融活动通常以数理模型为基础,缺乏较高深的数理知识,不仅很难登其堂奥,更不用说去设计和开发新型金融工具。金融的高科技化又使得传统方式进行的融资和支付业务,为电子化、信息化、系统化、工程化的现代金融所取代,使金融学科成为了融社会科学与自然科学为一体的新型边缘科学。外语和计算机更是跟随金融学科发展所不可缺少的工具性技能。知识再生能力指的是一种学习能力。我们不可能在本科教育阶段解决学生未来发展所需要的全部知识和技能,重要的是在向学生传授基本知识的同时,培养学生的知识学习能力。注重金融学课程与其他相关学科之间的交叉融合,使学生文理交叉,理工结合,知识结构合理化,有利于提高他们走向社会后的再学习能力,增强适应能力和应变能力。公务员之家

第四,革新教学方法与教学手段。教学方法、教学手段是教学活动的重要环节。考虑到金融学科更具有实证和实用的特点,因此,在教学过程中不能满足于一般的理论解释,而应更注重对现实问题的认识和判断。对于像货币银行学、国际金融、保险学等宏观类课程,可在着重讲授重点、难点和热点问题的基础上,通过组织课题讨论、撰写小论文和学术报告等形式,提高学生的思辩能力,开阔学生的视野;对于像公司融资、金融机构经营与管理、投资理论等微观类课程,应突出其应用性、操作性和前沿性等特点,可通过案例教学、聘请业务人员授课、模拟实验等手段,增强学生对业务知识的感性认识、理解应用能力和动手操作能力。

最后,高质量的金融学教育需要有一支高素质的师资队伍作为保证。由于现代金融学的引进是很晚的事情,国内高校金融专业的师资队伍不是很完整,水平更有待提高。从事金融学教学的

教师,需要对各种金融经济理论有非常深刻的理解,同时对社会对各类金融人才的需求状况也有着深刻的理解。正是通过教师与社会及学生之间的直接交流,各种符合实际的培养目标和教学计划才能得以酝酿并付诸实施。建设高素质的师资队伍,需要从海外引进人才,更应该立足于师资的培训,以及通过加大高水平的研究的支持力度促进师资队伍的整体进步。

比较教育论文:义务教育阶段地理课程标准修订前后的比较

为了帮助广大教师更准确、全面地了解新修订课程标准的变化,深入领会课程标准的主旨和精神,准确把握和理解课标内容的变化和要求,深化地理课程改革,在对比义务教育阶段地理课程标准修订前后的内容变化的基础上进行分析,就显得很有必要。

一、指导思想与基本理念、总体框架的对比分析

修订后的义务教育阶段地理课程标准,从形式来看,保持了原来课程标准的基本设计、框架结构和各部分的内部结构,只在个别文字和前后顺序、具体内容上发生了些许变化,内涵也随之发生了突出的变化。总体框架由“前言”“课程目标”“课程内容”(原来为“内容标准”)“实施建议”4大部分组成,课程内容的体系仍然由“地球与地图”“世界地理”“中国地理”“乡土地理”4大块组成;“课程内容”以表格和条目为主的呈现方式以及以行为动词(以学生为主体)的表述方式也没有改变。修订后的义务教育阶段地理课程标准更好地落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012-2020年)》的精神和课程改革的理念,新课程改革在课标中体现的指导思想、基本理念、设计思路、课程目标和内容选择等得到了秉承和进一步完善。

1.地理课程学科价值和功能更加凸显

从修订内容来看,第一部分“前言”的导言文字有较大调整和修改。修订稿导言部分阐述地理课程改革背景的文字量明显精简,删去了“学科中心”“知识本位”等容易引起一线教师混乱的一些提法,更加开宗明义,先阐述社会和地理科学的发展对基础教育地理课程改革的影响,然后阐述义务教育地理课程对学生的教育价值。这与原来“素质教育对基础教育地理课程改革的要求”内容不同,特别突出了地理课程的功能,尤其引用了《地理教育国际宪章》中的一些提法,如“从地理的视角认识和欣赏我们所生存的这个世界,从而提升生活品位和精神体验层次,增进学生对地理环境的理解力和适应能力”“利于为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民”。这样的表述体现了国际视野,更突出了地理学科不可替代的作用和价值,更富有时代性和先进性,更好地落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012-2020年)》的精神和课程改革的理念。

2.课程性质更加突出与明确

“前言”中“课程性质”这部分的文字表述改动、调整后的内容更加简练,层次清晰,要点突出。原来的内容在第一段阐述地理(科)学的综合性和地域性特点,文字量较多。修订后的内容一开始就阐明“义务教育阶段地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程”,突出地理学作为义务教育的一门课程,其区域性、综合性、思想性、生活性和实践性的特点,不仅使课程性质更加突出和明确,而且从性质引出的特点也比较明朗。

3.课程基本理念内涵更加清晰

“前言”中的“基本理念”,除了标题修订为“课程基本理念”以外,在内容和结构上也进行了精炼和调整,对“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”这两条理念的表述比之前更为具体、明晰,点明了“学习对生活有用的地理”的内涵和要义是“选择与生活密切相关的地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理等基础知识,引导学生在生活中发现地理问题,理解其形成的地理背景,提升学生的生活品位,增强学生的生存能力”;“学习对终身发展有用的地理”的内涵和要义是“引导学生从地理的视角思考问题,关注自然与社会,使学生逐步形成人地协调与可持续发展的观念,为培养具有地理素养的公民打下基础”。原有的“改变地理学习方式”融入了“构建开放的地理课程”中,删掉了“构建基于现代信息技术的地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”这2条理念,将原来一些阐述的文字移至后面“实施建议”部分的“评价建议”之中。

4.课程设计思路更加完善

“前言”中的第三个标题“设计思路”改为“课程设计思路”,也由原来的5条减为4条,并删去了两段“例如……”的文字,这样的阐述更为紧凑、明确。其中,世界地理和中国地理的“认识区域”部分,将原来“不再规定必须学习哪些区域”的说法改为“除本标准规定的少量区域外,其他区域均由教材编写者和教师选择。本标准只列出区域的基本地理要素和学习区域地理必须掌握的基础知识与基本技能,以及必选区域的数量”。“乡土地理”在“也可作为综合性学习的载体”前加了“可作为独立学习的内容”的说明。在“课程设计思路”部分增加了“义务教育地理课程内容的基本结构图”(如图1),此图原来置于课程标准第三部分“内容标准”中,移至这里后,在画面设计和文字阐述上作了一定的修改,更加明晰了“概况”与“认识区域”所涵盖的内容。

二、“课程目标”部分的对比分析

修订后的义务教育阶段地理课程提出了原来没有的课程总目标,并增添了“从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面来表述,这三个方面在实施过程中是一个有机的整体”。强调总目标是一个宏观的、综合的目标,不能机械、教条地加以肢解。

在“知识与技能”目标中,内容顺序有所变化,删去了第二条中认识区域差异的“发展变化的基本规律和趋势”和第三条中的“初步学会根据一个国家或一个地区的地理信息,归纳其地理特征”的内容,降低了学习要求。更加明确了“掌握获取地理信息并利用文字、图像等形式表达地理信息的基本技能”。“过程与方法”目标和“情感、态度与价值观”目标在文字上有所变化,如将“抽象、概括”等思维过程改为“分析、归纳”等并突出“创新意识和实践能”的目标要求。在“情感、态度与价值观”目标中,将“增强民族自尊、自信的情感”改为“增强民族自尊心、自信心和自豪感”,增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识”这一内容,体现了对“人地协调”观念和“因地制宜”原则的重视,更好地体现了社会主义核心价值观和学生社会责任感的渗透与培养。

三、“课程内容”的对比分析

作为地理课程标准的主体,“课程内容”是编写地理教材、地理教学和评价的基本依据。相对第一、第二和第四部分,这部分内容除了增加编排体例的说明外,总体结构没有大的变动,只在文字表述和行为动词的选用上有了一定变化,更加准确、明确,如把“运用地图和其他资料说出”的行为条件和动词改为“运用地图和其他资料归纳”“用实例说明”等,“在地图上指出”的行为条件和动词改为“运用地图和其他资料概括”,这样的行为动词要求更加具体、明确,突出了对地理思维能力的培养。例如,在“气候”单元中,将“举例分析纬度位置、海陆分布、地形等因素对气候的影响”这条标准修订为“举例说明”,将“说出世界气温降水的分布规律”改为“归纳世界降水分布特点”。

内容标准有一些删减和改动,适当降低了难度并明确意图。作为4大块之一的“地球与地图”,“地球”部分将原来的“提出证据说明地球是个球体”改为“了解人类认识地球形状的过程”,更加突出知识的形成过程和人类探索地球历程的科学史教育;增加了一条标准为“用简单的方法演示地球自转和公转”,而删去了相应的“活动建议”,这一标准是必须进行的教学内容,鼓励学生进行体验学习和动手实践。“地球仪”部分的“用经纬网确定某地点的位置”被修订为“在地球仪上确定某地点的经纬度”,表述得更为明确,可避免与地理位置的其他内容混淆。

第二大块“世界地理”部分,“气候”单元的第一个小标题“天气与我们的生活”被修订为“天气”,使之与“气温与降水的分布”“主要气候类型”等下几个同级标题更加匹配。将原来的“用实例说明人类活动对大气环境的负面影响及保护大气环境的重要性”改为“用实例说明人类活动对空气质量的影响”,内容范围缩小,更加确切。第二个小标题“气温与降水的分布”中,删掉了“从世界气候分布图上指出世界气候类型,培养学生的读图能力以及通过读图获得相应地理知识的能力”等文字,避免重复累赘。“居民”这一单元,把“人口问题”改为“人口数量过多”,范围缩小,更加确切。删除了“举例说出不同国家和地区存在着不同的宗教信仰及文化传统”。“地区发展差异”这一单元,标题修订为“地域发展差异”,使“地域”这一概念与后面“认识区域”中的“认识大洲一认识地区一认识国家”中特定的“地区(如东南亚)”概念便于区分,删去了“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”。在“认识国家”中将“根据资料和地图,说出某一国家交通运输特点以及主要城市”改为“根据地图归纳某国家交通运输线路分布的特点”,更加突出地理空间分布的核心知识。“认识区域”单元,为降低难度,在“认识大洲”的内容中删去了“运用有关资料说出某大洲存在的人口、环境与发展等问题”“通过实例说明某大洲内部的经济发展水平是不平衡的”;在“认识地区”的内容中删去了“说出某一地区最有影响的区域性国际组织”;在“认识国家”中删去了“指出特有的自然地理现象和突出的自然灾害,并简单说明其形成的主要原因”。

还有个别地方内容有所增加。如“地图”单元增加了“在地图上判读经纬度”“在等高线地形图上,判读坡的陡缓”的内容,更加全面。又如,在第三块“中国地理”部分中的“自然环境与自然资源”单元,新补充了“归纳我国外流河、内流河的分布特征”和“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”两条标准;关于长江和黄河,则明确要求“说出长江、黄河的主要文水特征以及对社会经济发展的重要影响”;将原来的“举例说出什么是自然资源,它有哪些主要类型”修改为“举例说明可再生资源和非可再生资源的区别”,增加了“理解我国的土地政策”,促使学生对我国河流分布、我国自然环境状况以及相关政策有更全面地了解,这些内容对于学生的生活及其终身发展都非常有用。

内容修改体现学科特点和功能比较好的是“中国地理”部分。在“自然环境与自然资源”单元的活动建议中,增加了“讨论我国为什么要实行最严格的耕地保护制度”的内容,这在当前我国耕地资源缺乏,乱占耕地现象严重的情况下,对学生进行珍惜资源、保护环境的教育意义重大,也与党的十七大中有关农村工作和环境保护工作的精神相符。将“运用实例,说出我国为解决水资源分布不均而建设的大型工程”修改为“结合实例说出我国跨流域调水的必要性”,要求更加明确。

在“经济与文化”单元,“经济发展”内容中增加了“举例说明因地制宜发展农业的必要性和科学技术在发展农业中的重要性”“运用地图说出我国铁路干线的分布格局”,将“比较不同交通运输方式的特点”修改为“初步学会选择恰当的交通运输方式”,更好地体现了终身学习和学生发展的需要,并很好地反映了社会的发展和科技的进步。在文化特色内容中将“知道我国民居、服饰、饮食的地方特色”修订为“举例说明自然环境对我国具有地方色的服饰、饮食、民居等的影响”,活动建议大大精简,内容更加具体可测。

“地理差异”这一单元,标题改为“地域差异”。含义更加明确,且与世界地理部分的“地域发展差异”呼应。将“说出各地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”修改为“用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”,单元表格后面的“说明”文字也做了补充修改。

在“认识区域”单元,“位置与分布”“联系与差异”“环境与发展”这三部分标题的学科特色更加鲜明,是体现学科特点上位的核心知识,相对前面内容,它在一定程度上体现了知识的螺旋式上升和学生认知水平发展的规律。“位置与分布”中删掉了“运用地图说出区域的位置、范围”“说出区域的气温、降水分布概况”“以区域某一地理事物的分布为例,绘制略图,并描述该地理事物的分布特点”等;“联系与差异”中删掉了“举例说出影响区域农业或工业发展的地理因素”“根据有关材料,说出支柱产业对区域经济发展的带动作用”,将“举例说明祖国内地对香港、澳门经济繁荣的促进作用”修改为“举例说明祖国内地与香港、澳门经济发展的相互促进作用”,进一步降低了学习难度,内容更加确切。

中国地理部分“认识区域”单元后面的“说明”文字由原来的4条,现合并为3条,并且表述的方式也和世界地理部分趋于统一。新增加的“北京、台湾、香港、澳门为必学区域”,以及“在学习区域时,要引导学生用科学的发展观理解不同区域的差异,认识区域发展及其存在的问题”,强调了科学发展观在地理教学中的运用,突出了社会发展对学习内容的需求。

乡土地理部分修订的幅度相对较大。首先,原来在内容标准表格前,主要阐述乡土地理教学功能与价值的一段文字,修订后已将其归入表格后的“说明”中。其次,乡土地理部分原有8条“标准”和1条“活动建议”,修订后精减为6条“标准”和2条“活动建议”。并将6条内容标准重新进行了表述,分别是:“运用地图,描述家乡的地理位置,分析其特点”“利用图文材料说明家乡主要地理事物的变迁及原因”“举例分析自然资源、自然灾害对家乡社会、经济等方面的影响”“运用家乡的人口资料与全国人口情况进行比较,说出家乡人口数量和人口变化的特点”“了解家乡的对外联系现状,认识家乡进一步改革开放的重要性”“了解家乡的发展规划,关注家乡的未来发展,树立建设家乡的志向”。前4条“标准”基本上概括、保留了原来的内容,又从发展学生地理能力的角度和热爱家乡方面提出了“情感、态度与价值观”要求,这样, 更加反映了家乡改革开放以来发展的实际,也体现了“学习对生活有用的地理”的基本理念。

修订后的内容标准中的活动建议相对原课标有明显变化。它删除了部分让教师和学生感到操作困难或一般学校条件不允许的“活动建议”,并适当补充了一些新内容,总体上降低了部分内容标准的要求。修订后的课标活动建议更好地强调了育人为本,重视学生的创新精神、学习能力和实践能力,增加了使用地图能力和地理思维能力等的要求,强调地理课程的开放性,并在内容标准中有众多具体的实践活动建议。如“气候”单元的活动建议,删去了“有条件的学校可建立气象园地”这一条,新建议中的“开展参观、观测、体验等活动”“使用测量仪器,观测气 温、降水和风向;收看(听)和记录天气预报内容,模拟预报天气”注重培养学生对天气观测预报方面的兴趣爱好。总体来看,活动建议要求更加明确,教学操作性增强。“地图”单元中“使用地图、手持定位仪等进行‘定向越野’活动”,与原来“实地踏勘并绘制校园、社区等小区域的平面草图”的建议相比,降低了难度,表述更加简练而明确。“世界地理”部分的“海洋与陆地”单元,将活动建议中的“有条件的学校”几字删去,突出可“自选实验材料或使用计算机,模拟海底扩张、大陆漂移”,操作空间加大。

汇总起来,修订后的内容标准活动建议中的形式可操作性增强,主要有以下几种:观测、运用地图、动手制作等活动,游戏,模拟演示,学习交流,角色扮演活动以及辩论与讨论活动等。如“世界地理”部分的“居民”单元,把原来“收集聚落景观图片,辨别某一景观及其与自然环境、人类活动的关系”活动,改为“围绕‘人口多好,还是人口少好’、‘住乡村好,还是住城市好’等辩题组织辩论”,降低了难点,有趣且容易调动学生参与的积极性;“认识区域”单元活动建议中将原来“分组准备某大洲的资料,整理、归纳其地理特征,并选出代表向全班汇报。收集、整理其他大洲的资料,并与所学大洲进行对比”的建议修订为“开展学习交流、角色扮演等活动”,并列举了两个实例:“选择一个教科书没有介绍过的区域,收集、整理资料,归纳该区域地理特征,以适当方式(如墙报、图片展等)予以展示,并回答学生的质疑;就热带雨林开发与保护问题,分别扮演地理学家、政府官员、热带雨林区土着居民、世界环保组织成员、开发商等角色,从各自角度提出见解”。这样的建议表述更精炼,要求更加具体明确,给教师选择的弹性余地也更多,示范性更明确。“中国地理”部分“认识区域”单元中“开展学习交流、撰写小论文等活动”的建议,配以举例说明,非常简明,又有弹性选择空间,使学生的学习能够更加结合各地区的实际。对乡土地理部分的“活动建议”所做的精减,更加鼓励和提倡开展乡土地理调查、为家乡建设献计献策等操作性、体验性强的活动,突出地理实践能力、理论联系实际和解实际问题能力的培养。

四、“实施建议”部分的对比分析

第四部分“实施建议”中的“教学建议”,修改了原来的“要突出地理学科特点,运用多种教学方式、方法和教学手段,重视创新精神和实践能力的培养”的说明,开门见山地提出强调地理课程的实施,“关键在于教师的教学”,指出在地理教学中,“地理教师需要领悟本标准的课程基本理念,了解课程设计思路,按照课程目标和内容标准设计具体的教学目标”的要求。具体的教学建议从四个方面进行,将原来的“应突出地理学的‘地域性’和‘综合性’特征”,具体细化为“突出地理事物的空间差异和空间联系”,后面三条的阐述基本意思没有改变。这样的修改,更加突出了地理学科的本质特点和核心内容。在体例中,已将所有教学建议的案例全部从课标文本的正文中移出。具体内容中,案例变为比较宏观的举例说明性建议。例如,删去了原来的“以日本为例学习区域地理”的案例,修订为“在以一个国家为例学习区域地理时,需要引导学生从该国的地理位置、地形、气候、水文、植被、矿产等多方面认识自然地理要素对该国地理特征的综合影响”的举例建议;删去了原来“‘角色扮演’及小组活动学习方式”的案例,代替为“可以用问题解决的方式进行经纬网内容的教学,将学习内容转化为类似‘设计出行路线进行救援’的任务,提出完成任务过程中可能遇到的‘问题’,通过理解、分析,解决这些‘问题’”。在“关注培养创新意识和实践能力”的教学建议中,将原来一则内容较为空泛、开展起来难度较大的“地理野外考察”案例,修订为比较贴近学生和学校实际的“应积极开展地理实践活动,增强学生的地理实践能力”的建议,案例修改为“利用学生已学习过的地图知识,以‘我帮学校做规划’为主题,开展地理实践活动,从而达到构建开放的地理课堂、拓宽学习空间、培养爱护学校和保护环境责任感的目的”的建议,这样使得文件规范性增强。

“评价建议”部分修订以前的结构是从五个方面、以五个“注重……”作为标题来阐述的。修订以后“评价建议”则从“根据地理课程目标和课程内容标准确定评价标准”“评价方法的选择与使用”“评价的实施”“评价结果的解释”等四个方面展开阐述。强调评价要注重学生的学习结果、学习过程以及在实践活动中所表现出来的情感和态度的变化;要强化评价的诊断和发展功能,弱化评价的甄别和选拔功能。指出了从“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维目标方面评价的要点,指出“评价方法的选择与使用要符合诊断学生的学习质量和促进学生发展的基本目的”,并给出了纸笔测验评价方法、档案袋评价方法、观察评价方法等评价方法和操作目的与内容;在“评价的实施”中指出“评价应注重过程性评价,把评价渗透到地理教学过程的各个环节之中,克服‘一张考卷定终身’的弊端”,并提出了若干建议。

“实施建议”的第三部分“课程资源开发与利用建议”和第四部分“教材编写建议”的位置在修订时进行了互换。教材作为一种课程资源,应先谈教材编写,最后再讲课程资源的开发与利用,才比较合理。“教材编写建议”部分内容基本没变,但对其中的三个小标题进行了修改,更加突出了“设计有一定弹性的教学内容”“突出能力培养,发挥教科 书的学习引导功能”等要求,使其建议内容与教学更加密切和贴切。“课程资源的开发与利用建议”部分,修订后更加突出了“利用学生学习经验资源”,在阐述“开发社会地理课程资源”时,强调“要创造条件组织学生走进大自然,参与社会实践,开展参观、调查、考察、旅行、夏令营、冬令营等活动;也可邀请有关人士到学校进行演讲和座谈;有条件的地区可创建地理实习基地”。增加了“利用计算机网络资源”的建议要求,体现了新课程“构建开放的地理课程”的课程基本理念。

总之,与修订前相比,修订后的义务教育地理课程标准,容量略有减少,难度总体略有降低,课程性质、基本理念更加突出,更充分体现了课程改革的新趋势以及学生、学科和社会发展对地理课程所提出的新要求,提升了地理教育在国民素质教育中的价值,具有时代性和先进性;内容标准阐述更为清晰,目标陈述指导性更强,更具有明确性和可操作性;内容标准和活动建议增加了层次性与弹性,删掉了一些实施难度较大的内容,降低了教学难度,更具有适用性和普及性。修订后的课程标准为义务教育地理课程改革的深入奠定了坚实的基础,大大增强了广大地理教师深化地理课程改革的信

比较教育论文:关于美国的男女分校与同校教育的比较研究综述

当今的美国教育尽管以男女同校教育（coeducation）为主流， 但是男女分校教育（single-sex educati on，也可译为单一性别教育）从美国教育形成、发展的早期开始就始终也没有停止过与前者的竞争。这种竞争一方面反映了宗教力量与世俗势力的斗争，同时也表现为学术界对二者的比较研究、孰优孰劣的问题。并且，男女分校教育在本世纪五十年代开始遇到前所未有的挑战，因而二者间的竞争尤为激烈，学术界的研究与论争也愈加频繁。

一、美国男女分校教育的现展

关于美国学校的发展，公立学校方面，19世纪初期的大多数文法学校事实上就是男女同校的，到了19世纪 末期，几乎所有的公立学校都已成为男女同校的学校：但私人学校以及教会学校一直是以男女分校为主流，这种情况在二战以后逐步发生了变化，原有的男女分校学校转制为男女同校学校，新建的学校也不再男女分校。

教会学校中男女分校学校的变化

天主教会长期以来始终认为男女学生同校是对正常而恰当的两性分离的背叛和挑战，并且一贯反对在中等教育中男女同校。比如在1957年美国红衣主教会议就指出：“所谓的男女同校教育对正常教育来说是错误和有害的，尽管不少人以自然主义和对原罪的否认为理由而支持男女同校教育，但实际上这是对男女平等与两性之间合法结合的荒谬混淆”（弗里森，1959，p18）。尽管如此，男女分校教育在本世纪中叶以来仍遇到了前所 未有的困难，尤其是60年代以来美国教会中学中男女同校的学校比例不断增加，到1983年只有大约四分之一的学校是女子中学，五分之一的学校是男子中学，就是说只有不到一半的学校还是男女分校。这一转变反映了美国教会学校的发展方向和全球范围内学校课程性别差异逐步消除的趋势。

非教会学校中男女分校学校的变化

这方面，不同层次的男女分校学校的数量也在显著减少。1966年到1986年二十年间，男女分校的大学和学 院从占总数的25 ％下降到只有6％。这当中，男子大学从236所减少为99所，女子大学从231 所减少为102所。 并且男女分校的中学的数量也在不断地下降，从1963 年到1987年，私立学校全国联合会（NAIS）会员中男女同 校的学校比例从38％上升到76％，男子中学从37％下降为11％，女子中学从24％下降为12％。

变化的原因

就教会学校来说，可能由于以下两点原因：①，凡蒂冈二世的改革促使教会强硬的教义有所松动；②，教会处于实用和财政上的考虑。二战以后尤其是到了60年代，新建男女分校学校的投资贵得无人问津，况且还要维持原有学校的日常运转。私立学校也遇到同样的财政困难。另外，此时的美国政府和公众已越来越意识到只有男女同校教育才能使更多美国青年接受到较多较好的教育，并且教育已显著地成为促进经济发展和社会变革的重要动因。

二、两种教育方式的比较研究

随着男女分校学校尤其是中学的持续减少，从70年代起不少研究人员开始重新审视男女分校与同校教育各自的教育价值。男女分校教育的倡导者们研究认为，男女分校教育比同校教育有极其显著的有益之处。比如，接受分校教育的学生可以学到许多专门设计的课程，所以可以在标准化成就测验中取得较好的分数，并因此 而具有较高的教育抱负（education aspirations）。而另一方面， 支持男女同校教育的人们则十分怀疑两种教育方式的差异竟如此之大，他们研究认为男女分校教育无论在学生的学业上还是社会适应上并不是显著地优于男女同校教育。

下面我们简要介绍论争双方的研究与分析：

1、 男女分校教育为青少年学生创设了恰当的青少年文化和学校氛围

从60年代开始，许多学者认为男女同校的学校环境为青少年尤其是两性之间创设了一种有更多接触机会和更富浪漫情调的文化氛围，而这些正好妨碍了青少年学生正常的智力发展。男女分校学校中的学生则可以更多地把精力集中于学业。如柯尔曼（1961）所认为的，男女同校的高中可能对学生的学术成就和社会适应是有害 的，因为生活适应与学业专注被生硬地割裂开来，其根源就在于忽略了大多数青少年学生的能量并非直接地指向这些目标这一事实（p51）。利奥德（1990）认为， 教会的男女分校中学创设了一种简约的青少年亚文化（ a reducedadolescent subculture），这里的娱乐活动多含有学术的意味，而且这里为学生提供了充分的同性别的学术角色榜样，因而有利于学生的自尊与自信。此外，这里很少有纪律和控制的问题。他进一步认为教会的男女分校中学的效益几乎是教会的男女同校中学的两倍。但并非所有的研究都会得到同样的结论。如戴尔（1974）就认为，男女同校的文法中学为青少年学生提供了一个快乐的学校环境，这里的学生和老师的焦虑水平和神经质水平都很低。而且这里有比男女分校的学校更好且无须以学术进步为代价的社会情感氛围。

2、男女同校教育中的性别偏见

许多研究显示在男女同校的教育环境中性别歧视随处可见，因为在这里从本质上完全把女生同男生分开了。而男女分校的中学则无此现象，尤其对女生而言不存在性别上的歧视，相反倒是有着恰当的性别角色认同模式。并且，尽管在理论上男女学生有接受同样教育的机会，但事实上接受的教育却是完全不同的：男同学倾向于控制教室里的讨论，他们会不时地打断女同学的谈话，而且更有可能由于积极思维而受到赞许，女同学则被认为在数学和自然科学方面能力欠佳；历史教科书又过分地扭曲、淡化和忽视了女性的角色；男女同学都倾向于相信老师对男同学有更高的期望，而女同学则常常成为男同学指责和批评的对象，并且常常是人们取笑和性诽谤（sexual innuendo）的目标。 从而这里的教师们几乎无法意识到他们的教育方法导致在自己的头脑中、学校的环境里，永远存在性别的歧视与偏见。这正如我们所见的事实，尽管不少学校里有三分之二以上的女教师，但绝大多数的管理者都是男性公民。

以上的批判导致了70年代以来女权主义者对男女同校教育的研究。豪（1984）把社会与男女同校教育的关 系解释为：男女同校教育的功能实现是受到社会中存在的父权制限制的；尽管在头脑中，男女同校教育的大门是对女性平等开放的，但这扇门却以异样的方式对男性敞开，而且并无要改变的迹象（p209）。所以肖（1980 ）认为，为女性恢复女子中学并由女性来管理，决非是政治上的保守和倒退，而是为女性尤其是青少年女性能 够在我们这个有着令人望而生畏的性别歧视的社会中生存提供一种肯定的形式，为父母和家庭对课程的选择提供一种机会，以及形成一种可能得到更广泛推广的良好教育形式。然而并非所有的女权主义者都把男女同校教育向分校教育的转变看作是两性平等的逻辑回归。琼斯（1990）就指出，设立男女分校学校乃是一种过于简单 的对性别歧视的解决方法，社会和政府对政策的制定及实施必须慎之又慎，对于不同层次的教育环境，必须使相应的管理群体中的男性以及教师、督学和学生明白并面对性别歧视的存在。威利和凯威（1986）也认为，男 女分校策略对于解决性别歧视的作用是极其有限的，因为他仅仅关注于改变女学生的态度和行为，而过于忽略了对教师、课程及男学生的可能改变。

3、 男女分校学校学生的学业与心理素质优势与先在差异影响

另外的一些研究显示男女分校学校为青少年学生尤其是女学生提供了一种非常有效的学习环境。巴奇（19 88）发现，此类学校中的学生在数学、自然科学和阅读能力等方面的表现优于男女同校的学校中的学生。李和布里克（1986）的一项研究则显示，男女分校学校与男女同校学校的条件对等的学生相比有如下特点：①、教会男子中学的学生高二时在阅读、数学和写作上的得分较高；②、教会男子中学毕业班的学生数学测验的分数较高；③、教会女子中学毕业班的学生在阅读测验上得分较高；④、比较而言，教会女子中学的学生从高二年级到毕业班这一过程中在阅读和自然科学方面的进步最为明显。他们的研究报告说这些差异是非常显著的，并且他们对被试的选择非常科学，对可能的先在差异（pre-enrollment differences）也作了统计上的修正，因 而他们的取样及研究是完全可信的。但是不少人认为上述差异是先在差异影响的结果，而不是男女分校学校教育功能的严格体现。他们认为，男女分校学校的入学标准非常严格，录取的学生要求有很高的智商、高度的动机水平、良好的自我概念、优越的阶层和家庭背景以及其他与学校教育有关的行为和态度。因此，男女分校学校的显著优点应归因于对学生的选择而不应是任何不同的教育功效。马斯总结认为，此类研究对两类学生的比较分析的价值是有限的，因为这些比较是对非对等群体的比较。

此外，最近的一项研究（利泊和华伦，1997）则显示在两类学校之间并无如李和布里克等所证明的那些显著差异，不过利泊等认为这可能由于近十年来的一些变化使他们的研究条件和背景不同于李和布里克当时的情况。有关变化包括：

①，男女分校学校的锐减以及男女同校教育的广泛流行和学生人口特征的显著变化；

②，美国社会已充分认识到了性别歧视的存在并正在努力消除之。

男女分校教育这一传统的教育方式似乎正在退出美国教育的历史舞台，但它毕竟在美国的教会教育和私立教育中扮演过重要的角色。正是由于男女分校耗资巨大，却又不能比男女同校教育更好地使学生的身心与文化素质得到长进才步步引退的。

比较教育论文:简述中、日、美高等教育层次结构及其调整规范比较

一、日本高等教育层次结构及其调整规范

日本高等教育的层次结构分为本科、研究生、专科三种层次。

在本科层次上，1877年(明治10年)成立的本科大学——东京大学，是日本近现代高等教育起步的标志。在此前后，日本还出现过若干低于大学本科水平的私立高等专科学校，到1885年，这类学校达102所，其中大多数后来都发展成为正式大学，但它们并非后来的高等专科教育的前身。1886年，日本政府颁布《帝国大学令》，改东京大学为“东京帝国大学”。1918年，日本叉制定了新的大学令和高等学校令，确立了一些相当于高等专科学校的国立和私立学校的正式地位。日本历次高等教育改革，尤其是教学改革，都是以本科为重点日本是一个重学历的社会，青年人不仅追求高学历，而且更看重学校的声望，专业反在其次，是否成硬士、博士也不是关键问题。2o世纪90年代，随着日本高等教育进人大众化阶段(1992年高校人学率为39％)，而大学学龄期青年的人数却逐年下降，大学的运营进人所谓”冰河期”，各高校为生源展开激烈竞争，也为更多青年人进人本科以上教育阶段创造了更有利的条件。此外，日本各界认为，按美国式的两年普通基础教育加两年训练的本科生教育模式，既不能培养出独挡一面的专门人才，叉难以为进人大学校、院进行更为专业化的深造而创造最佳条件。所以，近年来日本大学正在进行以提高基础教育效果和增加专业教育的年限为目的的改革，越来越多的大学取消承担基础教育的教养部，打破基础课与专业课的纵向结构界限，同时，进行调整课程内容的改革。这些措施将进一步增强本科生的适应性，当然，也有利于其主体地位的巩固。

1886年，日本政府颁布《帝国大学令》，并将其分成研究生和本科大学两部分。这标志着日本高等教育已由本科一级分化成本科和研究生教育两级。日本大学的研究生教育直到二战结束时，发展一直比较缓慢，开展研究生教育的学校集中在几所帝国大学，博士学位的授予也集中在医学等少数几种门类中，而且研究生制度终究未能定型从1887年第一个学位法令颁布到1897年10年中，日本政府仅授予博士学位139个，其中114个是由文部大臣推荐未经课程学习而授予的。在二战前的30年中(1910—1940)，日本研究生在校人数累计仅1978名。二战后，日本研究生教育在外界条件刺激下获得了长足进步。1953年颁布的《学位规则》，是日本研究生院制度完善的开始。1974年颁布的《研究生院设置标准》，使这一制度趋于完备。1978年已有半数以上的日本大学设立了研究生院，其中博士授予学校占了全部大学的l／3，达到156所。不过，至今日本研究生教育与本科生教育比较，规模仍然较小，日本的研究生教育规模与本科生的比例也是较低的，1985年本科生与研究生的在校生比例为l：0．4，研究生人数占全部大学生人数的比重低于西方其他发达国家。

1918年，日本制定了新的大学令和高等学校令，这表明日本高等教育水平层次由两级发展为三级。二战后，日本参考美国高等教育学制，改革本国高等教育起初把高等专科教育排除在外，直到上世纪50年代以后，从本国实际出发，陆续办起短期大学和其他专科层次的高等学校，而且其发展速度超过本科。20世纪80年代，在规模上接近本科生教育的一半，到1985年，日本的专、本科生在校生比例为0．84：1，但专科高等学校的地位实际上低于大学。如占专科教育近一半的短期大学就读者绝大多数是女生，她们入学太多不是为了就业，而是为了结婚启在家相夫教子，所以专业也多为家政、教育学、心理学之类。日本在战后建立新学制后，又根据社会需求变化，先后设立了三种专科层次的高等教育机构。第一种是根据1949年《短期大学设置基准》，改组部分条件较差的旧制大学，使其降格而成短期大学。第二种是20世纪60年代在社会强烈要求下建立的高等专科学校。第三种是20世纪70年代中期根据《学校教育法部分修改案》，在“各种学校”(一些开设各种实用性课程、实行长短不一学制的高中后教育机构)基础上发展起来的专修学校。

二、美国高等教育层次结构及其调整规范

美国最早出现的高等教育是学士教育，它起源于1636年创建的美国第一所高等学校——哈佛学院。啥佛学院从建院时起就仿照牛津大学和剑桥大学的模式，实行四年制学院教育，并从1642年起授予它的首届毕业生以文学士学位。殖民地期间的美国，还先后仿照哈佛先例建立了一系列提供学士学位的四年制学院其后200年里，美国高等学校虽然规模和专业不断扩充，质量也在提高，但始终只提供本科这一级教育。这同美国这一时期社会发展和需求水平是大致适应的，只是在南北战争之后的19世纪下半叶．资本主义在美国大发展，才促进美国高等教育的逐步分化，并相应形成副学士、学士、硕士、博士四个等级的学位制度。美国高等教育现在的规模居世界第一，但各层次教育发展不均衡。本科生教育与其他层次高等教育规模总和的比例是3：2作为美国高等学校主体的大学和四年制学院，一向非常重视本科教育，美国社会也把本科教育视为本国高等教育的核心。本科生教育强调文理基础教育、人格的完善、职业的基本修养，并不特别看重专业人才的塑造。因此，在本科生教育的前两年，着重进行普通教育，后两年才接触一些专业训练，重点在致力于形成学生广博的知识面，培养能接受多种分化的和深入的专业教育(即研究生教育)，或适应多种技术类职业进一步培训的所谓“毛坯”型毕业生。

美国研究生教育发展最早，起初是以培养大学师资为主要目的。19世纪美国兴办大学的热潮中，对大学师资的大量需求，直接刺激了研究生教育的发展。大量拥有博士学位的青年人进人大学担任助教，给美国高等学校增添了新鲜血液。但是美国研究生教育真正大发展，还是第二次世界大战之后。1960年．全美研究生人数达34万，到1977年激增至137万。仅这一年，美国大学共授予硕士学位33.8万个，博士学位3．7万个。从那至今，基本上维持这一规模，如1991年授硕士学位近34万个，博士学位近3．8万个。20世纪初，博士学位几乎成为在美国著名大学任教的必备资格。过了50年之后，哲学博士学位成为进入美国普通学院的通行证。此外，美国的研究生教育重视科研与教学结合，其专业设置及其培养目标和规格均与生产和科技发展的需要紧密结合在一起。

美国的二年制专科教育始于19世纪末。最初出现的初级学院之所以与本科学院分开单独设立，只是为了让不合格的大学入学者比较体面地中止学业，并获得相当的学历，而让合格者顺利进入三四年级，从而保持本科教育质量。为此目的，芝加哥大学于1899年设置了副学士学位。此举在全美引起了很大反响，对中学和大学本科都产生了良好影响，并明显地推动了初级学院的稳步发展。真正使高等专科教育成为美国高教系统重要一层的是二战后蓬勃发展起来的社区学院。社区学院是美国的独创，是美国对世界高等教育的贡献。社区学院的重要特点是它以服务于本社区居民为宗旨，在社区内发挥文化教育中心的职能，培养出大批美国社会急需的半高级技术人才和其他人才。同时，它扩大招生范围，发展成人高等教育，以灵活多样的课程对他们进行职前或在职培训。由于具有这些职能和优势，社区学院在美国大受青睬，终于在20世纪60年代正式确立了在美国高等教育体系中的法律地位。到20世纪70年代中期，美国社区学院在校生达40万，至今仍保持相当高的比重。社区学院的发展大大改变了美国高等教育以四年制大学和学院为主的传统格局，使该国高等教育结构发生明显改观。社区学院的大量发展．促使一个新学位——副学士的诞生，形成由副学士、学士、硕士、博士四级学位和～级非正式学位——博士后研究等五个层次构成的学位制度。这种学位制度的完备意味着教育层次的多样化。

由于美国的高等教育管理体制主要实行分权制，高等教育的层次结构布局主要由各州制定相关的规范予以调整、规划。在20世纪，美国高等教育体系结构呈宝塔型，在3500所高等院校中，不授学位、只发文凭的为2193所，占61％；仅授学士学位的大学为637所，占总数的18％；授硕士学位的院校为529所，占15％；有权授予博士学位的大学为236所，占6％；其中有125所大学被称为研究型大学。这种结构布局被实践证明是相当合理的。就联邦政府而言，美国的高等教育层次结构分布，主要是通过《莫雷尔法案》、美国《高等教育法》与《国防教育法》以及其修订案予以调整的。

三、中国高等教育层次结构及其调整规范

在我国，通常以四年制(少数五年制)大学或学院教育为基准，称为本科。不足四年(2—3年)称专科，超过四(五)年称研究生阶段。研究生阶段又分为硕士和博士两个小层次。

早在1951年1月前，政务院颁布了《关于改革学制的决定》，其中明文规定：“大学、专门学院和专科学校”都是实施高等教育的学校．“大学和专门学院得设研究部”，培养研究生。此后，前教育部陆续颁布的《专科学校暂行规程》、《高等学校暂行规程》、《高等学校研究生培养暂行办法》等文件，对我国高等教育每个层次分别提出了相应的具体要求。社会主义中国的高等教育经历了曲折的发展过程，其层次、结构、布局也经历了多次调整，目前仍然处于调整改革之中。其中对未来中国高等教育层次、结构、布局产生深远影响的，当是20世纪8o年代以来所进行的调整和改革。在20世纪8o年代初，我国专科与本科的比例平均为0．3：1。因为国力限制，我们的专门人才还不宜都由正规高等本科教育中培养，我们当时只能依靠大专水平的正规高等院校和成人高等教育学校培养，所以应该大力发展专科院校层次的高等教育。面对这种新的形势需要，我们却缺乏科学的高等教育层次结构布局规划，而且我国高等专科教育学制3年，本科4年，差距太小，容易导致本科、专科界限不明和专科学校向本科学校靠拢的自发倾向。在这个时期，专科学校虽然大量增多，但是许多专科学校纷纷升为本科院校，学院改为大学，打破了高等学校布局结构平衡。在这一段时间内专科生招生猛增，实际上专科层次学校却越来越少。这是因为大批本科以上学校开设许多新专业，大量招收专科生所致。至1993年，我国全日制高等学校在校生总数为256．6万，其中本科生为141．7万，专科生为114．9万，专科生与本科生的比例为0．79：1，即大约为4：5，已经相当接近。而这一年本科招生36.8万。专科招生猛增为53.7万，专科生与本科生招生之比为1．46：l，近似为3：2。1994年初，我国高等学校在校本、专科大学生之比为1：1．2，高等专科教育在人数上超过了本科。鉴于专科学校内涵发展毕竟有限，本科学校适当招收一些专科生也是必要的，但是这些学校大多并没有办专科学校的经验，它们实际上是在借助自身优势与专科学校争生源，抢占新学科专业领域的地盘，这种竞争是不平等的，也使得高等教育的层次结构布局出现了一定的混乱。20世纪90年代后期，专科毕业生就业比较困难，与专科教育本身发展过猛、规模过大不无关系。因此，1996年3月我国八届人大四次会议批准的《国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》的关于“实施科教兴国战略”部分，提出了“重点提高本科生教育质量，适度扩大专科教育规模”的方针。

就研究生教育而言，1994年初，我国研究生在校生人数约占全部学生的4％,这个比例的确偏低，《中国教育改革与发展纲要》指出，要“努力扩大研究生的培养数量”。因此必须调整研究生培养方向和培养形式，应该培养教学、科研岗位所需要的人才的同时，大量培养经济建设和社会发展急需的应用性人才，鼓励有实践经验的优秀在职人员采用多种形式攻读研究生学位。在20世纪90年代，我国相当多的大学展开了学位点的竞争，但是其中有的大学的内涵发展却并不够，结果是研究生质量难以保证，学位出现了“贬值”现象，浪费了教育资源。1992年以来，我国根据“共建、调整、合作、合并”的方针，对高等教育管理体制包括层次结构布局进行了改革，到20o0年年底，全国普通高等学校数量已从1994年最多时的1080所减少到1018所，同时，使高校结构布局日趋合理，使高等教育资源逐步得到有效配置。但是，在合并的过程也出现了有的中专、大专学校“搭车”升格为专科、本科，导致中专、大专层次学校减少，结构失衡的现象，以及有的台并仅仅是为了学校发展争地盘、争生源，而内涵结构并未趋向台理。这些现象和问题，应该引起我们重视。专科和本科教育具有不同的培养目标、任务和内容，专科作为一个独立培养人才的层次，是社会主义事业建设的需要，应给予专科教育应有的扶持，使之根据自身特点发展，提高质量，办出特色，而不能出现结构失衡。因此，应该加强科学规划和规范调整。

通过比较，笔者认为，我们必须高度注意研究日本和美国通过法律法规对高等教育层次结构进行规范调整的经验和教训；学习他们注重高等教育结构布局的科学性、合理性；学习他们充分运用法律规范的调整功能，动态地进行调整，有效地进行规划与规范的做法，进一步规范我国高等教育结构层次布局，使之与我国社会、经济、科技发展的需要相吻合。

比较教育论文:中美两国中小学科学教育理念的比较

内容提要：当今，中关两国的科学教育在目标上都既重视面向全体，又重视实践能力和创新能力的培养，但在课程实施的理念方面差异很大，主要体现在课程的综合性、教师中心和学生中心、科学概念的推理方式、主动学习和被动学习、理论与实践孰轻孰重、评价方式等方面。这也是我国中小学科学课程改革的重点和难点。

关键词：中美科学教育；科学教育目标；科学教育理念

当今，中美两国都意识到对青少年进行科学教育的重要性，并且都制定了科学教育目标及实施标准。美国于1989年2月发表了《2061计划》，其中第一份报告的标题就是《面向全体美国人的科学》，报告对学生经过从幼儿园直到高中毕业(K-12)这13年的学习之后应该具有什么样的科学素质作了全面的描述。为使这些目标不至于落空，有关人士在国家科学基金会的资助下，花4年多的时间制定了美国历史上第一部科学教育标准，即《美国国家科学教育标准》(National Science Education Satndads,NSES)。标准所规定的学校科学教育目标强调了让学生因认识自然而“产生充实感和兴奋感”，“恰当运用科学方法和原理”，“具有良好科学素质”。标准制定的首要原则是“科学是面向所有学生的”、“不问其年龄、性别、文化背景或族裔背景，不论他们有何残疾、有何志向，也不管他们对学科学怀有什么兴趣、受到了什么激励，都应该有机会接受科学教育，以使自己具有高度民主的科学素养。”川 1994年，美国出版的一部教科书——《中小学科学课程与教学方法》指出，中小学科学教育的宗旨是为学生提供如下机会：批判性的思考和探究性的实践能力；发展有助于理解生物的和物质环境的概念；发展作为民主社会公民所必需的科学态度与技能；在科学教学中教师有很多机会鼓励学生的好奇心并以他们感兴趣的问题激励他们去研究。

随着全球科学教育的改革，我国的科学教育目标与原来的《自然》课程相比，也发生了很大的变化。如我国新小学科学教育的总目标是：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学研究的过程和方法，尝试应用于科学研究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技新发展。不论我国的小学科学教育目标，还是中学科学教育目标，都注重面向全体学生，提高学生的素质，强调让学生经历科学、体验科学、理解科学，也就是让学生像科学家那样进行科学研究活动……从新科学目标上看，我国与美国差距不大，但在课程实施过程中差异很大，主要体现在以下科学教育的理念上：

1．课程的综合性

在美国，中小学科学教育早就是综合性的。至少从 20世纪60年代课程改革以来，美国科学课程的整合就已开始，其改革的方式不是增加科学课程的数量，而是对科学课程进行有效的整合。这不仅出于减少课程数量的考虑，也反映了当今科学技术发展的趋势，即“各门自然科学之间的界线变得越来越模糊，主要的概念变得更加统一”。这是当今科学技术的整合性对科学教育的必然要求。与美国不同，我国中学科学教育长期以来一直实行分科教学，而且从小学到中学的科学课程普遍偏难。以我国当前的中学理科为例，课程门类、教材内容多，学生负担过重；知识体系以分科为特征，各自为政，割裂了本来完整统一的客观世界；从价值观上看，分科课程实际上只是为少数未来科学精英准备的，不能一味地为精英而牺牲大多数。因而，课程的综合化问题越来越成为改革所关注的焦点。我国小学科学教学虽是综合性的，但科学教师大多数都是主课(语文、数学)教师被淘汰的或兼任的，普遍缺乏综合科学素质的训练，而且小学科学教育至今尚未真正受到重视。

2．教师中心和学生中心

长期以来，我国中小学科学教学是以教师为中心的，就是以教师的讲解和提问为主，复习与重复性练习是教师用来控制和巩固课堂教学的主要手段；学生要反复练习以便能熟练解答与考试相似的问题。这种教学模式培养出来的学生擅长背诵公式和解答纸面上的问题，但缺乏独立思考的能力。同时，教师的权威和考试的压力使得学生缺乏怀疑精神和创新能力。近年来，我国教育界虽大力提倡以学生为中心的教育思想，鼓励学生积极参与教学过程，提倡让学生自己发现问题和解决问题，但这种理念在“应试教育”的环境里很难得到贯彻。而美国中小学科学课完全以学生为中心，表现在美国的教师更加重视学生的兴趣、个性和创造性。他们的教学方式很随意，教师在课堂上十分幽默，教学中穿插科学故事，运用大量的身体语言，等等。在师生关系方面，美国的教师与学生的关系很随意，他们鼓励学生成为与他们平等的人，允许学生怀疑、提问、标新立异、与众不同。

比较而言，在中国，科学教学是件严肃的、按部就班的事。如有文章报道，“美国科学教育协会代表团，在上海一所著名的重点中学听了一节特级教师的物理课，其教学内容精当、目标明确、节奏紧凑、学生活动充分，教师的提问都是精心设计的，学生的回答也都是清晰明了的。按传统的评价，这堂课真是天衣无缝子。可是美国代表团成员却说，课堂上都是老师提问，学生回答，既然学生都已能回答了，为什么还要上课呢?上课应该是学生有问题，学生提问，教师回答，师生共同讨论……”为什么会出现两种完全不同的评价呢?这里反映了两种根本不同的教育观念。中国传统的衡量教学的标准是，将有问题的学生教育得没问题、“全都懂了”。所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少。而美国衡量教学的标准是，将没问题的学生教育得有问题，假如学生提的问题连教师都回答不了，那才是成功的。所以，美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。

3．科学概念的推理方式

演绎推理是我国科学教学的主要方法。教师首先一步步地提出概念或理论，然后运用教材上的例题阐明这些概念或理论。在教基本理论和概念时，教师必须做到“正确”、“严谨”和“详细”。美国科学教师倾向于在科学教学中采用归纳推理的方法。他们引导学生从观察具体的实际事物开始，逐步逼近概念和理论。在教学过程中，利用日常生活中的实例，发展学生独立思考的能力，并要求学生参加动手操作的活动，有些教师甚至引导学生做真正的科学实验研究。一位访美学者说：“教师给学生提供不同的设计题目，学生根据自己的兴趣和知识背景选择课题。然后，教师引导学生进行整个的项目研究——查阅文献、进行调查、收集与分析资料、检验假设、撰写并提交研究报告。”通过这种教学，学生对科研过程了解透彻，从而逐步掌握科研的方法并形成科学的精神，而我国的学生没有或很少有这样的训练。

4．主动学习与被动学习

在我国，学生的学习是被动的，因为他们从上学时起就围绕着教师、教材和考试转。听课、做笔记、背诵、做练习是大多数学生的主要学习策略。他们都是按教师设计好的内容和方式去学习，自己没有选择的余地。他们学习的基本科学知识通过螺旋式的课程从低年级到高年级反反复复。因此，一般而言，我国学生在基本科学知识的掌握上比较扎实。这样一来，我国的传统教学造就了一大批高分低能的学生。目前，我国的中小学生乃至大学生思想活跃，敢想敢干，但想象力和创造力差，多数学生很少有问题意识。尽管教师越来越注重培养学生的创造性及问题意识，但大多仍局限在“教师提问，学生回答”这种语言交流活动中，教师没有着意培养学生主动的问题意识。当学生要提问时，得先举手，然后站起来问老师，这就制约了许多学生提问。一位学者这样评论我国的科学教学：“在教学中，教师要为学生‘咀嚼’知识，像喂他们吃饭一样地灌输给他们，学生惟一要做的就是吞下知识。即使在做实验时，教师和实验室助手常常为学生准备好一切，而学生所要做的只是打开或关闭开关!结果，大多数学生都非常依赖老师。”而美国学生是主动学习的，老师在课堂上给予学生更多的自由，学生提问不需要得到教师的允许，也不需要站起来，他们往往问得很多。在实验教学时，学生通常有机会自己准备设备和材料，并独立进行实验。教师还要求他们撰写实验报告并向全班同学汇报。显然，美国的学生在学习上比我国的学生更加主动，更为独立，更具有创造性。

5．理论与实践孰轻孰重

我国曾有访美学者说：“理论与实践相结合是中美两国学校里的重要问题。”然而，焦点是不同的。在我国的科学课堂上，过分强调理论的学习，演示与实验活动却常常被忽视。正如我国一位学者所说：“中国科学教师只要能够用语言把问题解释清楚，他们就不会去动手，而美国学校则更加强调实践。”就对待实验和动手操作的目的而言，中美两国中小学的差异也是十分明显的。一位访美学者作了如下的比较：“在中国，动手操作实践是为了证明课本上的理论和结果。学生只需用相同的方法和仪器，做相同的实验，并期望得出相同的结果。然而，在美国，动手操作活动的目的是发现课本上以及课本外的理论和结果。因此，学生受到鼓励进行不同的实验，用不同的方法和材料，并得出不同的解决问题的方案和结论。”美国的科学教师注重动手操作，只要能够通过动手操作阐明的理论，教师就不会用语言去解说。美国中小学科学教学的演示和实验活动有3个特点：①所用的设备和材料并不奢侈、昂贵，大多是一些简单而又便宜的；许多仪器是教师自己利用日常家庭用品制作的。②由于动手操作与日常生活情境相联系，既生动活泼又切合实际。③大量使用计算机。

一位访美学者这样描述了他所观摩的一堂高中化学课：“在学习新课时，教师并不像中国教师那样先讲授，而是把学生分成小组，带领他们进行实验活动。学生自己把观察到的现象记录下来，并作出分析。做完实验后，学生再阅读教科书，查阅有关的参考资料。他们各自得出自己的初步结论，然后与小组的其他同学分享彼此的实验结果。最后，教师花一点时间总结实验并提出理论。这样，学生的独立思考和解决问题的能力就得到了培养。”另一位访美学者对生物实验课作了如下的比较：“中国的生物实验课总是在教师讲课之后进行。首先，教师详细地向学生解释实验的目的、要求、方法和设备。然后，学生像照着烹饪书做菜一样做实验。他们不知道实验的所以然。而在美国的生物教学中，实验经常是在教师讲课之前进行的。在实验手册上，投有关于实验的详细解释，而是一系列问题。教师促使学生理解这些问题，然后，学生自己独立地做实验。他们必须积极地思考、阅读、设计、观察、记录，并得出结论。显然，这种方法能够有效地培养学生的实际能力。”比较中美两国中小学的科学实验课，访美学者发现，“中国学生的动手操作活动是试验性的，而美国学生的动手操作活动是探索性的。”这值得我们深思。

6．评价方式

由于我国传统教育观念的影响及考试制度的束缚，教师和学校对学生的评价强调的是常模参照评价(全班按分数排队，比较强弱胜负)。这种竞争性的评价是有局限性的。它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。这种评价方式，只有少数学生能得到好名次，并取得分数意义上的“成功”，而大多数学生则注定是学习的失败者。这不利于大多数学生身心的健康发展，结果是学生的家庭作业负担过重，考试的压力过大，致使许多学生精疲力竭，丧失了学习的兴趣。所谓“高分低能”现象主要就是由这种被动、封闭的学习方式和评价方式造成的。而美国对学生科学课程的评价主要看重创新能力。我国有些高才生到美国去读大学或研究生，学习很努力、认真，若老师讲了六个要点，考试时他们决不会改变一个。在我国这样的试卷自然得满分，可在美国一般只能得C等，而有些学生只写了一两个要点就能得A等。我们的学生不理解，老师的回答是值得回味的，“你答的六个要点都是我讲过的，我讲过了你还说它干什么?我讲过的六点，那是我思考的，是已经有的六种可能性或解决问题的六种方法。有的学生虽然只写了一两个要点，但那是他自己想出来的或通过其他资料获得的，有创建性。我讲课的目的，就在于启发大家通过我讲的六个要点形成你们自己的思考，得出你们自己的答案。”

由此可见，多年来，造成我国学生高分低能的根本原因就在于以上的科学教育理念。因此，我国中小学科学教育的观念亟待更新。首先，要更新我国科学课程中的不足：科学课程过分注重学科的逻辑性，忽视了科学、技术和社会的联系；我国科学课程带有精英主义的性质，不利于科学的普及。其次，科学教学应以学生为中心，激发学生学习的主动性和创新精神；加强科研过程和方法的训练，确立探究式的科学教学模式；突出动手操作，加强理论与实践的结合，等等。这都是我国科学教育改革的重点和难点。

比较教育论文:浅议中外高等教育课程设置特点比较研究

【论文关键词】高等教育　课程设置　创新人才培养

【论文摘要】中外高等教育人才培养模式都带有浓厚的民族特征，虽然两者之间有很多相同的地方，但也有很强的对立性,我们也应看到它们之间存在着一定的互补性和借鉴性。本文比较中外高等学校课程设置的不同特点,对我们深化高等教育改革,提高教学质量,培养创新型人才不无裨益。

进入21世纪，我国提出了“提高自主创新能力，建设创新型国家”的伟大战略目标，认为这是国家发展战略的核心，是提高综合国力的关键。我国的高等教育理所应当为此做出重要的贡献，培养更多的具有国际竞争能力的创新人才。

高校强调以培养创新素质的人才为核心，并不意味着可以忽视甚至不需要知识的学习与积累：相反，它对知识的学习提出了更高的要求。创新人才的创造力来源于扎实的理论基础和缜密而敏捷的思维。因此，从创新人才的知识结构出发，必须优化课程结构体系。

高等学校的课程大部分是各高校自主设置的，课程内容必须符合高等教育的层次和水平。一般来说，高等学校课程设置，以专业为基础，知识是高深的、复杂的，与社会经济政治文化发展联系紧密，高校的教材以学校编定为主，具有校本性的特点。但中外高等教育在课程设置上又有自己的特点。

1中国的高等教育课程设置特点

经过近二十年的不断改革和发展,目前我国高校的课程设置已突破了前苏联模式,基本形成了具有自身特色的课程结构体系,对培养高素质人才起到了十分重要的作用。但现有的课程体系中也存在许多缺点和弊端,尤其是随着科学技术的发展和经济改革的不断深入,课程设置在某些方面出现了与时代前进步伐不尽合拍的现象。在某种程度上束缚了学生综合素质的培养。

1.1普遍侧重于必修课程,忽略了选修课程的合理比例分配:在我国大部分高校的现行课程体系中,必修课程占有主导地位,一般可达到70% ～85% ,平均约为82. 03%;而选修课程的比例仅有10% ～20%左右,平均约为17. 97% ,甚至更低,并且选修课程的内部结构也不十分合理,大部分局限在专业课范围内,跨学科、跨专业、跨系、跨年级的课程很少。这种状况影响了学生的全面发展,不利于复合型人才的培养。

1.2文理课程处于完全隔离状态,互相渗透性不强:尽管90年代初国内许多高校教学计划中均规定,文理科的学生可以互选对方课程,但供选择的课程门数和学分相当有限,即使加上公共必修课程,理工类专业教学计划中的人文社会科学课程平均仅占总课时的9. 19%左右; 文科选修理科的课程则更少,约为5. 16%左右。

1.3重理论,轻实践:在我国高校教学计划中,十分重视各类理论性课程,而实践性课程一般比较少,仅占总课时的10% ～20%左右,平均约为16. 28%。而且基本实验多,创造性实验少,多为演示性实验,一些实验课程设置落后、“陈旧”,跟不上社会的发展,这就造成学生的动手能力、创造性能力比较差。

1.4各类专业划分过细,基础课程比例偏小,不利于综合素质的培养:由于我国高校中有相当比例是因行业办学,为了反映专业特色,大量开设仅面向本专业的课程,而且课程划分过细,致使有些课程的内容太窄太深,专业性过强,互相重复,从而挤掉了基础课程的学时(仅为31. 07%左右),不利于学生基础能力和综合素质的培养。

1.5课程内容陈旧,滞后于科学技术的发展:大部分高校的课程中吸收反映现代高新科技知识和本专业新动态的内容较少,不能尽快吐故纳新,使得基础课程内容与现代科技发展距离不断扩大。①这一方面限制了学生的思路和知识面,另一方面也影响了学科结构的更新与改革。

2发达国家高等教育课程设置特点

2.1课程设置的基础化:基础科学在全部知识中的是最稳定、持久、最富有拓展功能的部分。英国的基尔大学是一所四年制的综合性大学,该校把第一学年规定为“基础学年”,在全校统一开设公共必修的综合课程——“西洋文明的发展”,其内容十分广泛,包括地球科学、历史学、文艺学、社会学、计算机学、政治学、经济学、心理学、高等教育学等几十门课程。教学上以专题讲授为主,以培养学生正确的学习方法、加强普通教育和为进入“主要学年”的专门学习环境打下宽广的基础为主要目的。法国的综合大学,第一学年理科学生不分专业,只分结构与物质科学和自然科学与生命科学两大门类,设置广泛的基础课,既包括一般的文化基础课,又包括专业需要的基础课,尤其重视数、理、化课程的教学。推祟“衣架式”教育,要求学生具有像“衣架”那样宽厚的基础,然后才让学生选修一个专业方向,即“衣架”的顶端。

2.2课程设置的综合化:设置跨学科的综合课程,是发达国家课程改革的又一动向。所谓综合化,是指课程内容的综合化,实行综合化教学计划,设置综合化学科和学部。日本教育部门为了培养学生综合判断能力和观察能力,在筑波大学、名古屋大学等高等学校都开设了涵盖经济、科技、社会发展变化的综合性课程。这些课程的名称也大多与人类生存、社会的可持续发展以及现代文明有关。如地球与环境、生物与信息、信息与行为、人间教育等等。在英国,为了废除传统学习过分专门化的课程体系,在许多大学设置了多种学科群,围绕学科群来安排课程,使学生把深入学习的学科与一般学习的学科结合起来,或者把主要的课程跟有关的课程学习结合起来。苏塞克斯大学就是这种课程改革的典范,它们只有在修毕这些先行课程以后,才用一半到三分之二的时间学习选修的专业科目,其余时间学习有关课程。

2.3课程改革的职业化:这主要是对非职业学校而言的。所谓课程改革的“职业化”,是指高等学校的课程改革的内容、形式要适应于生产中职业结构的不断变化。这是高等教育走出经院式的象牙塔而迈向实际生活的重要环节。德国强调突出综合制大学和高等专科学校课程设置的职业化倾向,倡导设置晚间、周末或某个工日的“部分时间学习课程”和由企业或行政部门及学校根据“双元制”原则合作建立的职业一体化和培训一体化学程,以使用为目标开设课程。法国也是重视高等学校课程设置职业化的国家之一,哈比改革、萨瓦里改革以及由法国教育界知名人士与工商界代表共同组成的《教育与经济-2000 年的教育体制》调查报告等有关改革与建议活动都把高等教育职业化作为重要议题予以密切关注。

2.4课程改革的国际化:这在美国、日本尤为突出。美国在普通高校的核心课程中增加了世界文明、外国语的教学,并把到国外参观学习与课程联系起来,开展跨文化研究,以及开设如何运用高技术进行国际学习研究的课程等等。日本也是如此,它们把培养“受国际信赖、并能为国际社会做贡献的日本人”作为重要目标,在课程改革方面,除了加强外语教学外,还大量设置有关国际关系领域的学科专业。

从以上比较可以看出，我国高校人才培养要适应经济和科技的快速发展，必须坚持人才培养途径的不断改革与创新，提高人才的适应能力、创造能力与实践能力。其一、加强实践性教学，提高学生的实践能力和水平。实践教学主要是围绕特定教育目标而开展的，通过学生的亲身体验，应用知识于实际的探索性活动、解决实际问题。在进行实践教学的过程中，应坚持与理论教学相结合。树立实践教学与理论教学并重的观念，确立实践教学的核心地位，并组织和鼓励师生参加实践教学环节的改革。其二、深化教学改革，优化培养过程、革新培养途径。高校通过整合教育资源，建立创新实践基地、创办企业等途径，构建产学研合作教育，真正实现人才培养的理论与实际、知识与能力的融合。高校通过实验、实习、实践等环节，全面培养基础扎实、创新和实践能力强、综合素质高的各类专门化人才。

比较教育论文:从“电影反打”的寓意浅析比较教育学的“理论反打”

一、“反打”的原初语境与理论反打的界定

“反打”一词原出于电影界，原义指“电影观众沉醉于电影院的荧幕上的内容，忽然看到电影院正在播放的电影播放机，观众一下子从沉醉状态中苏醒过来”。换句话说原初的语境是指人们在欣赏电影思维或体验对象化时对对象化的一种解构，而这种解构的契机在于“播放机”的发现。把这种电影反打现象这种原初的语境运用到理论或学科研究上来，我们可以对理论“反对“的内涵和价值做如下的界定：

1．“理论反打”的双向聚焦性：任何一种理论的研究，其视阈都直接或间接隐藏着对象的在场与不在场，中心聚焦视野与边缘模糊视野。“理论反打”要求研究者在学术研究的过程中既关注自己建构的或正在运用的理论范式也要注重它的异质性（主要的是对立性或冲突的）也就是在要求研究过程的视阈保持一种“明意识”的在场或进入状态自然同时，也要对自身所关照或审视的内容进行“潜意识”的不在场的保持一种警醒与发现倾向状态。从这个意义说，“理论反打”就是要在传统的视阈焦点之外设置一个异质的参照系性的视阈焦点，它大大减少了由于视线单调所导致研究对象的“遮蔽”，在这种去“遮蔽”的基础上，达到研究视阈的立体化与透视化，从而拓宽视阈有利于理论新生长点的发现。

2．“理论反打”是个立体动态的过程。它并不是一个静态的分析模式，动态是其存在的唯一生存态。故动态研究是其前提条件之一。立体分析是“理论反打”动态过程的必然要求，就如在电影院欣赏电影时，眼球与电影荧幕的内容是动态协调的，而“反打”的最本质的特征就是一种“回头”意识（即在用心欣赏电影荧幕的内容时回头去观照电影播放机的这样一种运行机制）

3．“理论反打”解构与建构性：“理论反打”的运行机制明显表现出解构与建构性两种不同维度倾向。传统理论研究往往注重的是理论的建构，从一定意义上说只注重理论的建构实际上就是一种抽象与舍弃的过程，这样势必自觉或不自觉的舍弃一些异质性的东西。而理论反打在建构的同时更注重解构。这种解构是保持永远建构的有效和必要途径，没有解构的建构必将是僵化的，是没有生命力的。反打理论就是要在不停的解构中不断积极建构着。

4．“理论反打”的“和而不同”的品质：儒家代表孔子提倡“和而不同”“执两用中”。反打过程中的“中心视阈”与“反打视阈”（“播放机”回视式视阈）之间存在着强大的张力，他们之间在维度，方向，焦点等方面都存在着异质性甚至对立性的一面，但正是这种对立性才能确保理论研究的科学统一性，从而达到一种学术研究力的制衡。传统的理论研究，特别是西方的分裂式的思维方式导致了理论的深度只是一种片面的深刻，其理论各派之间的矛盾不可调和。他们的理论建构逻辑路径依赖往往先从极其抽象的假定或假说入手，然后朝着一个价值或逻辑取向进行一系列的逻辑演算。例如西方一些学者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”论，柏拉图、黑格尔的“理念说”，卡西尔的“符号论”等等。这样的学说理论固然很有个性、特色，但他们基本都属于一种“合同型”（与“和而不同式”对应）理论，虽然它能大大的推进学说的深入发展，但往往是一种“片面式”的深刻。首先，其逻辑起点往往是单质的带有一定主观偏见的倾向。其次其逻辑演算实质上在一定程度上成了逻辑目标或结论的奴隶，逻辑演算在为进行一种为了学说结论或目标的统一而以丧失自身独立性的逻辑辩护。“理论反打”正是在“合同型”理论不可避免的缺陷的语境中脱颖而出的。彰显着其独特的优越性的。“理论反打”的这种“和而不同”的品质是保持与时俱进保持其优越性的法宝。“中心视阈”与“反打视阈”的动态协调生成保持着“和而不同”的可贵品质。“理论反打”的这种“和而不同”的品质也集中的体现了歌德尔的著名的“不完备定律”的精神实质。

二、比较教育学“理论反打”的合法性与优越性

前面我们主要就“理论反打”进行了一般性的界定和阐释。下面主要就比较教育学这一具体学科的理论建设与“理论反打”的关系进行一些探讨，以确定“理论反打”在比较教育学的学科建设中的意义。

“理论反打”在比较教育学学科建设中是“合法”的。这里的“合法”语境是指某一方法或理论研究范式对某一具体学科或研究领域运用的效度和信度的合格性。效度用来检测某一方法论与研究目的目标的相关性，而信度是用来测量其可靠性，通常表现为同一条件下出现的重复率。比较教育学“理论反打”范式是当今比较教育学特别是我国比较教育学学科建设的必然要求。目前比较教育学普遍存在着一种“身份危机感”，而这种危机感产生的一个重要的因素就是传统的“合同式”的理论研究范式。它导致了研究者对比较教育学学科研究对象和方法论的狭隘与遮蔽。

比较教育学本身的研究对象就是多元的，对话的，异质的，广延的。凡是一切与教育学密切相关的内容都可以全纳进入比较教育学的研究的独特视阈中来。正如一些学者认为把比较教育学当作一门学科不如当作一个研究领域，其实这正是说明比较教育学科的研究对象的全纳性与广延性。纵观比较教育学的发展历史：从朱利安创立比较教育学起，经历了“借鉴时代”“因素时代”和“科学研究时代”（参照了佩雷迪的“三阶段说”），比较教育学的研究对象在不断发展开拓，从主要注重别国的教育制度或学校教育本身到注重学校以外或背后的政治经济文化的隐性因素，从注重借鉴别国的教育经验到注重国际教育和发展教育等，这一切无不证明比较教育学的研究对象在不断向纵横方向深入发展。研究对象不断拓展的同时，研究方法也在不断的翻新与开拓。比较教育学绝不简单等同于教育比较，比较教育的方法是独特的也是不断发展。而单纯的比较只是一种寻找异同的方法，它无法体现比较教育学的学科特色，比较教育学的比较有更广的更深的内涵，有自身的丰富性与独特性。综观比较教育学发展教育的范式通常可以划分为“新自由主义范式”“激进范式”“后现代主义范式”等。随着比较教育学研究对象和研究方法的不断发展，传统的“合同式”的研究范式的局限性逐渐暴露，在当今比较教育国际一体化、本土特色化、学科集成群落化趋势的日益突出，比较教育学的原始的学科特性（跨地域国别、跨历史、跨语言、跨文化、跨学科）获得了内涵式与外延式的拓展。这就要求一种统摄性的大比较教育学的理论思想进行规范，促进各种不同的范式之间平等对话，共同发展。

“理论反打”在比较教育学中的合法性集中体现在它对建构当代新的比较教育学学科发展的效度高与信度强。因为“理论反打”直接弥补了传统的“合同式”的缺陷而且与比较教育学学科的当展成高度的正相关，也就是说“理论反打”是比较教育学的自身发展规律决定的，而且也是其时代的必然要求，要实现各种比较教育学学派和不同范式的对话与整合，形成更具强大的学术研究力的大比较教育学就必然要求实现“理论反打”。而比较教育学的“理论反打”的信度，虽然暂时没有象实验科学那样已经实症过，但从理论上和逻辑上是具有较高的信度，而且我们也相信只有通过把“理论反打”应用到比较教育学的理论研究的实际操作层面才能更见其真正的效度。下面一部分，主要就比较教育学“理论反打”的操作模式做一下初步的设计。

三、比较教育学“理论反打”的操作模式初探

首先我们回到“反打”原始语境即电影反打的操作模式：在电影院，观众的反打存在三种情况：1、大部分在观众看电影之前，电影播放机就没有在他们视野，处于一种不在场，而实际上它是客观存在的，而后在沉醉在电影情境中因电影播放失灵时才突然发现电影播放机。2、一部分观众在电影播放之前就看到了播放机，但随着欣赏的角色化逐渐模糊了直至播放机的不在场。3、还有一些观众一直带着播放机的在场状态而进入电影的欣赏状态的。从对“反打”回原式程序分析我们可以发现比较教育学“理论反打”同样存在类似的三种情况：

1．比较教育学研究者一直对自己“在手”的理论（或者说在自己研究中心视阈着力建构的理论）处于一种沉醉状态，只是在理论“失灵状态”下才主导的“中心视阈”进入到 “反打视阈”。失灵状态是起实现“理论反打”的契机，失灵状态是多样化的，通常有理论与现实问题的冲突，理论内部的冲突等。而这种由于理论的失灵而引发的“理论反打”往往是一种“震荡型”的反打，它容易导致在手的理论的震动与调整与大幅度的维修。例如高等教育的市场化理论（一个国际性的比较教育学的课题）有些学者对此理论一直处于一种“在手”状态，一直处于青睐与嗜好的状态，一旦高等教育全盘市场化产业化而导致高等教育的公益性与人文精神性等方面出现问题，这些学者心理就会产生一种震荡，从而不得不对“在手”的理论进行反打。这种比较教育学的“理论反打”属于一种外部刺激而应急性的“反打”，它的带有明显的滞后性，其生产成本也非常昂贵。

2、比较教育学研究者理论“上手”之前，就对即将“在手”的理论保持一种高度的警惕性对其对立性或潜在的理论危机有一种清楚的理性的理性认识。但随着该理论的上手成为“在手”状态，成为“中心视阈”从而逐渐丧失了“反打视阈”。这种理论反打实际上是一种递减型的“理论反打”。它在理论建造初期是比较理性的，而且有利于理论的开放性的发展，具有较广的发展前景和比较强的生命力，但是随着“反打视阈”的缺失，其在手理论就容易走向一种封闭与狭隘，最终影响其发展前景。例如：在比较教育教学课程论上，美国的进步主义教育家杜威，在形成实用主义课程论之前，他对历史上各派的的课程论都有比较全面的理性的批判和继承。但是在形成自己自己实用主义课程之后，就失去这些“反打视阈”特别是与其“做中学”“经验课程”等异质或对立性的理论的参照，最终导致起理论明显的缺陷。随着50，60年代，苏联的人造卫星发射成功杜威等进步教育理论在美国受大强烈的质疑和谴责。

3、比较教育学研究者始终保持一种“反打视阈”，即在理论上手之前和上手之后一直始终对其保持一种“反观”“反打”。这是一种真正的“理论反打”也是一种彻底和最有价值的“理论反打”。它能始终维持理论的开放性，动态性与生长点的常新性，是保持比较教育学理论不断健康发展的不竭动力。这种“和而不同”的彻底的反打理论可以追溯到卡尔马克思的开放的批判的科学的理论。这种“反打理论”对当今比较教育学的新建构与发展有着战略性的作用。尤其是对实现中国当代比较教育学的国际化与本土特色化的转型意义尤其重大。

比较教育论文:试论比较教育学的本土研究与自主发展

论文关键词：本土失语；比较教育学；本土研究；自主发展

论文摘要：在全球化成为主导语境的今天，本土很容易被忽视和掩盖。中国的教育理论在西方话语中也丧失了本土性。表现出“本土失语”。在此情况下，主张比较教育学走本土研究和自主发展的道路是很有必要的。论文首先分析了比较教育学的学科性质，然后从比较教育学本土研究和自主发展的必要性与可行性两方面展开时比较教育学“本土失语”的思考。

在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻，试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此，肩负教育与文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土研究，并走自主发展的道路。

一、比较教育学的学科性质

“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比较教育概念的人，他认为比较教育研究的范围是：“一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作，其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较，首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级；然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”

目前，对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面：

第一，强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息。对各国教育问题与趋势进行研究与分析，加深人们对本国教育现象的认识，改善本国的教育状况。

第二，突出比较教育学的研究对象与范围。其中又分校外与校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象，透过对其相似性与差异性的分析，揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情可以支配校内的事情；校内派则认为比较教育学是研究教育本身的一门学科，它有其本身的特点与规律。教育的主要实施者是学校，主要实践活动也均在学校内进行。

第三，注重对科学方法论的研究，并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。

第四，特别关注比较教育学的功能与性质。其研究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论与实践，分析其与经济、政治、社会、文化等方面的相互关系，找出它们之间的同一性或差异性，揭示教育发展的趋势以及一般原理与规律。

综上所述，比较教育的概念可概括为：它是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同，教育也存在着巨大的差异。因此，本文主张比较教育学的本土研究与自主发展。

二、比较教育学的本土研究与自主发展

这里所说的本土研究与自主发展是指一种研究方向，即本土化+本土生长。所谓“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。“本土化”与“本土生长”是有区别的。如果说“本土化” (nativization)是一个主动吸收西方文化的外烁过程，那么“本土生长”(indigenous evdution)才是发源于本土社会的文化自我演进过程。我国著名教育家陶行知曾明确批评那种不顾中国社会实际一味仿效西方教育制度的做法，将其比作“拉东洋车”，认为那是“害国害民的事，是万万做不得的”。他主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。可见他所追求的更多的是“本土生长”而不仅仅是“本土化”。本土研究和自主发展是相辅相成的，这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土研究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实，预测我国教育发展的前景，从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土研究与自主发展。

(一)比较教育学进行本土研究和自主发展的必要性

比较教育学似乎一开始其研究兴趣就集中于异域而不是本土。虽然说这与它的学科性质(一种致力于跨文化比较研究的学科)是分不开的。但笔者认为在借鉴的基础上。中国的比较教育学目前应将更多的目光转向本国。之所以提出此种说法，是因为目前摆在我们面前的一种事实：中国的比较教育学所用的概念、基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方，我们也提不出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方比较教育学学术霸权地位，也暴露了我们自己的失语症。

我们有的只是对西方教育理论、模式的遵奉而不存疑，认同而不批判，照搬而不质疑，这种盲目的做法就使一些研究越来越成为一种与中国教育现象不甚相干的智力游戏。如我们正在进行的一些旨在纠正我国教育中存在问题的教育改革，其理论根据就来自西方。比如湖北省监利县缓解农村税费改革以后的农村义务教育经费短缺的“买”学校的改革，其理论来源就是美国经济学家弗里德曼提出的“教育券”理论。弗氏理论的目的是在公办学校中引入竞争机制，提高学校的办学质量，是一种在公平解决基础上对效率的诉求。即便如此，也遭到很多学者的反对，实行“教育券”计划的州并不多。而监利县的教育改革或者别的地方的“教育市场化”改革的主张却无视这一点。这种“一厢情愿”的改革非但不能解决农村义务教育经费短缺的问题，反而会加大不同地区、不同人群之间教育的“鸿沟”。由此可见， “‘有意义的’教育思想必须基于实践，对本国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践中。不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解本国社会现实和规引本国的教育实践”。

(二)比较教育学本土研究和自主发展的可行性

我们主张的本土研究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事，为的是解决中国的问题，但眼界和思路必须是超越中国的，是全球的。本土研究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土研究应从以下三方面入手：

第一，要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土研究，并非关门进行研究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际研究动态，与国内外的研究者保持对话与交流。目前国内的比较教育研究普遍重“思辨”轻实证。进行本土研究就迫切地需要引进多种研究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土研究与自主发展。

第二，对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设，要思考、质疑，保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。如果做不到，我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。

第三，采用比较优势理论，发掘自身的优势。比较优势最简单的解释即人们应当找到自身的相对优势，干自己最擅长的事。比较优势原理同样适用于解读教育研究中的“比较优势”。

我国是一个历史悠久的文明古国，拥有在人类历史上不可替代的光辉灿烂的民族文化与教育传统。1988年1月全世界诺贝尔奖获得者在巴黎集会时发表宣言中曾说：“如果人类要在21世纪生存下去，必须回首2500年，去吸取孔子的智慧。”我们要看到中华文化价值体系的精华，注重这一优势，做到：“人无我有。人有我优”，这样本土研究才能真正挺立起来。

比较教育论文:中美会计教育改革的比较

对中美会计教育的改革进行比较，从中可以借鉴改革成功的经验，对我国会计教育的进一步改革具有积极的指导作用。

一、教育观念的比较

美国会计教育将终身学习的教育观念作为会计教育改革的基本指导思想。终身教育作为一种新的教育观念，它对美国会计教育改革的意义主要在以下三个方面：

1.终身教育理论反对把正规学校教育和非正规学校教育完全对立起来，强调高等教育不再意味着是某一特定年龄的人在一段时间内接受教育的活动，不是人生接受教育的最后环节，高等教育也不是学生职业劳动的最后训练场。相反，终身教育认为，高等教育更应该注重教会学生学习的方法。例如，目前美国会计教育中强调的案例教学，以及将会计教育与会计执业资格考试教育分开的作法，就是终身教育思想中注重教会学生学习方法的具体体现。

2.终身教育理论使高等学校的课程不再单纯地追求某一学科知识的系统性和完整性，取而代之的是，更强调学科本身的综合性和整体性。在这种思想的指导下，打破传统的学科知识结构，将相近的学科知识内容重新进行整合，形成新的课程体系，突出学科本身的完整性，而不再过分强调学科与学科之间的界限，从而最大限度地减少了过分专业化所带来的缺陷。因此，在美国的会计教育改革中，特别加强了通识教育和一般商学教育等方面的课程。尤其是哈佛大学率先恢复了核心课程体系就是终身教育思想的直接体现。

3.终身教育是一种着眼于学生发展的教育观念。为了使学生能够应付变化极快而又日趋复杂的社会生活，不断更新自己的知识，终身教育注重对学生能力的培养，强调学生应该在高等教育期间集中掌握工具性的知识，掌握继续学习的技能。因而在整个课程体系中增加教学实习课程的比重，鼓励本科学生尽早参加研究活动。因此，在美国的会计教育改革中，不仅对学识（Scholarship）进行了重新定义，认为学识应包括四项功能，即发现知识（Discovery）、整合知识（Integration）、应用知识（Application）和传递知识（Teaching）。而且教学本身也是一种学识，教学、研究以及实务三者互动，同等重要。

我国会计教育，终身教育的观念并未完全深入人心。作为现代会计教育，应该教给学生比会计知识本身更重要的东西，教给学生的应是除知识以外的学习知识、获取知识、尤其是创造知识的方法。因此，21世纪的会计教育，必须吸收我国传统教育中的精髓，同时还要贯彻终身教育的思想，体现当代社会对会计人才的培养质量要求，进～步改革我国会计人才的培养模式。

二、会计教育目标的比较

美国会计学会（AAA）的会计教育委员会明确指出：学校会计教育的目的不在于训练学生在毕业时即成为一个专业人员，而在于培养他们在未来成为一个专业人员应当具备的学习能力和创新能力，使其终身学习。终身学习的基础包括技能、知识和专业认同等三方面的能力。技能包括沟通能力、智力能力和人际能力。沟通能力是通过有效的听、说、读、写获取并传递信息。智力能力是指查找、获取以及组织信息的能力和在不熟悉的环境中辨认并解决问题的能力，并能根据一些没有重点的事实的理解作出判断。人际能力是指在团队中有效地工作，并在适当的时候发挥领导作用。知识包括一般性知识、组织和经营知识和会计知识。一般性知识可以帮助会计专业人士理解职业界与社会之间复杂的依存关系，以及与不同背景的人们进行交往。组织与经营知识则包括组织内部运行和组织变化的方式，以及信息技术在组织中的作用。而会计知识的重点应在于培养分析及概念性思维的能力，而不仅仅是记忆职业准则。专业认同是指会计毕业生应认同会计专业并乐于从事会计专业而必备的知识、技能和价值观。

我国会计教育界围绕会计教育的目标问题进行了 长期讨论，目前基本一致的看法是：培养能在企、事业单位、会计师事务所，经济管理部门、学校、科研机构从事会计学的实际工作和专业教学、研究工作的德才兼备的高级专门人才。与美国的会计教育目标比较而言，我国会计教育目标的定位较为宽泛。如此宽泛的教育目标定位，对于确立课程体系、教学内容、教学方法等问题均有直接的影响。因此，我们应根据新时代对会计教育的要求和我国会计教育的现状，并结合会计教育的未来发展趋势，其会计教育的目标应定位于：大学会计教育是培养会计中层管理人员（即会计经理人才）必备的知识、能力和素质。

三、课程设置的比较

美国会计教育改革委员会认为，会计专业教育应包括一般教育、一般商业教育、一般会计教育和专业会计教育等四类课程。

1.一般教育课程。主要目的在于拓展学生的知识面，提高学生的求知欲望，培养其具有抽象逻辑思维。缜密分析和运用数据的能力；提高写作水平，建立听、讲技巧，使学生明白研究的步骤，积累一定的历史、国际和跨文化知识，提高对科学与美学的欣赏品位并能运用适当的价值进行决策。在一般教育课程中，通常涵盖了写作、数学、历史学、社会学、艺术、语言、心理学、物理学、化学、地质学等人文、社科、自然科学等学科门类。

2.一般商业教育。包括财政、市场、经营、组织行为等一系列课程，主要目的在于使学生了解企业、政府机构和非盈利组织运作特点，以及提高如何整合和运用相关知识的能力。

3.一般会计教育。主要包括组织中的决策和信息；信息系统的设计与运用；财务信息与公开报告，包括查账证明；会计职业界的知识等四部分。目的在于在大学本科教育阶段，主要以信息的辨认、衔接、沟通与使用为中心，表现出会计作为一种信息发展和沟通过程的本质，让学生能够掌握一些基本概念并能够灵活运用。

4.专门会计教育。是更高层次的专业教育，主要是大学本科以后更高水平的教育和后续教育。目的在于培养学生从事专门研究的能力以及在职继续进修。在专门会计教育阶段，需进一步探讨财务会计、管理会计、税务、信息系统、审计、政府与非盈利组织会计以及国际会计等较为高深的课程。

我国大学会计教育的课程体系一般包括“两课”、“公共基础课”、“专业基础课”、“专业主干（核心）课”。“选修课”以及“实践课”等六类所构成。近2O年来，我国高等会计教育的课程体系一直在进行改革，但改革的重点始终是放在专业主干课上面，对其他类别的课程则关注不多，尤其是人文、社科和自然科学的知识。即使对专业主干课的改革，基本上也还是在开设课程门数的多少上做文章，并未有实质性的突破。我国会计教育核心课程体系改革的基本作法是增加新课程，改造老课程。结果是课程越改越多，原先遗留的课程内容交叉重复的问题没有得到解决，又增加了专业主干课程比重过大、知识结构不合理的新问题。鉴于此，应根据终身教育的思想，突破会计教育课程体系改革的思维定式，全面改革会计教育的课程体系，不能再囿于专业主干课程体系的改革。

四、教学组织的比较

美国会计教育积极回应会计职业团体对会计教育改革的建议，会计教学组织在以下两方面发生了显著的变化：

一是教学内容的组织上，改变了传统的方法，教材中所附的习题或案例的答案不再是惟一的，而是变得非常多样化，强化会计的职业判断意识，以培养学生分析、表达、交际和合作等多方面的能力。会计教材也不再是作为教学材料的惟一依据，而只是作为若干教学材料的一部分，《华尔街日报》、《财富》杂志、《商业周刊》等报刊也是教学材料的重要组成部分。

二是在教学方法上，传统的以教师授课为主的教学方法正逐步被“教师授课为辅、学生参与为主”的教学方式所取代。教师的主要任务是引导、启发学生思考，帮助学生解决疑难问题，学生则通过小组协作、案例研究、模拟操作、文章研讨等方式，调动学习的积极性和主动性，以通过课堂教学达到锻炼能力的目的。

我国会计教育在教学内容的组织上所用的教学材料单一，不仅主要的教学资料是一本教科书，而且各个学校强调自身的体系完整，基本上采用自编的系列教材，其他的教学资料用得非常之少；在教学方法上，“满堂灌”、“填鸭式”仍然是主要的教学方法，诸如“互动式”、“讨论式”、“协作式”等现代教学方法还处于探索之中，尚未得到广泛使用；在教学手段上，基本上仍然以“粉笔十黑板”等自然媒体，而极少采用多媒体或其他现代化教学手段。其结果不仅导致学生的知识面狭窄，动手能力、实践能力不足，更谈不上创新能力的培养。

五、教学管理的比较

美国会计教育改革委员会认为，有效的会计教学必须突出以下五个特点：一是课程设计与目标明确、整合相关课程，要有创新性、适应性；二是采用较为完备的教材体系；三是有效的表达方式；四是使用经过精心选择的教学方法和测试手段；五是能够根据学生水平进行适当的引导和建议。与此同时，美国会计教育改革委员会还建议，学校教学管理部门要设计一个好的反馈体系，奖励有效的教学，以促进教师提高教学效果。

从我国会计教育（包括其他教育领域）的实践来看，对教师有效教学的要求并不明确，而对教师的科研则有明确的要求，教师的考核、晋升、晋级、待遇等无不与科研直接呈正相关关系。从当前各个大学正在进行的人事分配制度的改革上也可以明显看出，基本上是科研“一票否决制”，教学效果的好坏与教师的考核结果并没有直接关系。时至今日，学校到底是培养高质量的学生还是培养学术大师，这看起来是统一的、其实是矛盾的问题并未解决。

六、会计教育与执业资格考试关系的比较

美国的大学会计教育强调了其培养目标是完成注册会计师应有的职业素质培养，但是，美国会计教育委员会（AECC）对在校大学生参加注册会计师考试则明确反对此种作法。该委员会认为，会计专业的学生未毕业就参加会计师考试，学生接受会计教育的目的就变成了考执业资格而已，很可能导致学生不专心学习其他课程的倾向。因此，该委员会的第5号公报建议，专业执业资格考试必须具备学士学位才能参加考试。虽然AECC的建议不具有强制力，但他们准备将会计执业资格考试与学校会计教育分开，二者不能混为一谈。

我国《注册会计师法》对报考注册会计师有明确的规定，但在实践中，报考注册会计师基本上成为专科生、本科生、硕士研究生的一门自觉的“必修课”，连大学一年级的学生也参与其中。这种现象虽然在一定程度上扩大了我国注册会计师的报考队伍，但对大学会计教育正常教学秩序的冲击也是非常明显的。即使通过考试取得注册会计师资格的大学生是否真正具备了注册会计师应具有的素质，也是一个值得关注的问题。为了进一步提高我国注册会计师的执业水平，保证正常的大学会计教育的正常教学秩序，应严格按照《注册会计师法》的有关规定严把人口关，以保证我国注册会计师队伍的素质和社会声誉。

比较教育论文:探析网络教育教学系统与全日制普通本科教学系统的比较与启示

论文关键词：网络教育　教学系统　质量保障

论文摘要：随着我国网络教育规模的快速扩展，网络教育的教学质量能否获得广泛的社会认可，已成为日益突出的问题，而教学质量的提高离不开教学系统的保障。基于巴纳西教学系统理论，从经验系统、经验传递系统和经验接受系统三个子系统的维度，比较了网络教育教学系统与全日制普通本科教学系统的不同点，分析了网络教育教学系统存在的问题并提出若干建议，以期网络教育的教学系统在借鉴全日制普通本科教学系统特点的基础上，发挥其特有的优势，提高网络教育的质量。

美国著名教育技术专家巴纳西认为，教学系统是分层次的系统复合体。如果把教学过程看做是人类传递生产生活经验的过程，那么整个教学系统可以看做由经验系统、经验传递系统和经验接受系统三个子系统组成，其中经验系统主要是指静态的教学资源和教学内容，经验传递系统主要是指动态的教学过程，而经验接受系统是指学习者本身。[1，2]

结合网络教学环境，网络教育学院的经验系统除了包括教学资源（主要是网络课程）外，还包含静态的技术支撑环境和教学管理制度；网络教育的教学过程主要是通过远程交互与各类学习支持服务来完成；网络教育的经验接受系统——网络学院的学习者又是一个复合体。与本科学生相比，网络教育的学员既是在职成人，又是学生，有的还承担有家庭责任，他们既有学生学习的一系列特点，但同时又存在着极大的特殊性。网络教育的教学系统与全日制普通本科教学系统在上述教学系统的三个子系统中均存在着众多的共同点和差异。本文的思考正是基于这一理论来进一步展开的。

一、教学系统的比较

1.经验接受系统的比较

在接受了系统连贯的中学教育后，全日制普通本科学生的年龄分布比较集中，学习基础也较扎实，尽管存在很大的学生个体差异，但是从整体上看，全日制普通本科的学生学习时间充裕，对于新知识新技能有充沛的学习精力与求知欲。而网络教育的学生均为在职成人，学员年龄分布比较广泛，学习基础和学习能力差异较大，成人学生大多已经形成较为稳定的心理结构（如道德、知识、能力等），且随着年龄增长，成人的机械识记能力减弱，意义识记能力增强，他们在学习上呈现出一定差异。

目前，全日制普通本科教学仍然主要采用教师在课堂中讲授为主的全面授教学方式，师生同处一个空间，进行面对面的交流，学生在教师的指导下学习。在网络学习中，由于师生在时间、空间上的相对分离，学生以自学为主，学生的自主学习能力与学生学习的最终效果有着密切的关系。

2.经验系统的比较

在绝大多数的全日制普通本科教学中，教学媒体相对较单一，采用现成的影视、动画及图片进行简单的加工合成，以教材为纲，学习资源相对有限。网络教育的教学较之于全日制普通本科，教材概念的外延扩大了，除书本式教材外，录像带、光盘、各种各样的网站、论坛等已成为受学生欢迎的教材。此外，教学内容更具有时效性。全日制本科的教学内容比较单一和滞后，而网络则能提供丰富的、最新的反映当今科技进步的教学内容，学生在网上还可以获得同一学科不同的教学内容，也可以在网上获得某一个学科最新的发展动态，网络教育拓宽了学生的知识视野，使学生能站在学科前沿，呼吸到学科知识的新鲜空气。[3]

与全日制本科教学相比，网络教育教学系统更需要完善支撑其教学的技术平台，支持更多的用户流畅便捷地访问和学习，同时保障其传递系统的准确性。网络学习的特点也要求教学安排要更灵活、学习资源系统化和教务管理平台电子化等。

3.经验传递系统比较

在全日制普通本科教学中，由于学生和教师同处一个时空，教师可以根据课堂气氛、学生的表情和行为，及时了解教学情况和学生的学习状态，实时改变教学方法去调控教学状态，从而抑制教学过程中的消极因素，调动积极因素，保证教学质量。[4]网络教育的教学辅导主要通过BBS、Email、电话、QQ、MSN等方式进行，其实时性和交互性还不能使其充分发挥教学辅导的作用。[5]因而学生在网络教育教学中可能存在孤独感、学习过程中的困惑未及时得到答复、学习技能欠缺、与教师和同学的交流沟通不足、工作和家庭生活与学习产生矛盾等多种不利因素，更需要接受网络学院、教育中心为学生提供的学术、管理和情感等多方面的支持。[6]

此外，对学生学习效果的考核也是检验经验传递效果的重要手段。全日制普通本科教学评价的主要方式是课程考试，统一印卷、统一组织，在指定地点相同时间统一进行，考试均以笔试为主，考试内容上偏重于对知识的记忆，忽视对知识的理解、运用和基本技能的检验，缺乏对获取知识能力尤其是创新能力的考核，在考试方法上基本上是一门课程一张试卷，一学期考一到两次。而很多学校的网络教育教学评价仍然全部沿用全日制普通本科教学的考试方法，其评价方法有待创新与实践。

二、网络教育教学系统面临的问题

1.经验接受系统中的问题

网络教育大多数的成人学生都有一定的社会经历和社会阅历，具有丰富多样的个性化经历（如学习、家庭、职业、社会、政治经验且具有个性化），用于学习的时间只能是工作、生活以外的业余时间，精力有限。在承担工作和家庭责任之余，如何在有限的时间和精力中更好更高效地学习成为他们必须处理好的矛盾。

有研究显示，我国网络教育的学生在学习习惯和学习能力上有众多共性，如较严重依赖面授，学习内容和学习方法由教师高度控制，自主性较差，因而在非实时、非面授的网络教育学习环境中，如何让网络教育的学生培养良好的自主学习习惯，提高自主学习能力和效率也是网络教育教学需要突破的难点。

2.经验系统中的问题

网络教育教学系统中，教学资源有丰富性、实时性和网络化的优势，但是目前部分网络课程设计仍然没有跳出传统课堂教学的思维框架，仅把信息技术作为呈现知识、传授知识的工具，忽视了它对学生理解能力的影响，从而导致教学中出现了简单的技术化倾向。[7]出现这种情况也与目前我国网络教育的师资建设有很大的关系。在我国网络教育试点高校中，网络教育的教师基本上由学校其他学院的相关任课教师兼职，他们缺乏专门从事网络教学的经验，不适应网络教育这种强调自主学习的教学模式。

3.经验传递系统中的问题

在现代网络教育教学模式借助计算机或网络终端后，教学中的“人—机”关系或“人—机—人”关系削弱了师生间的直接交流，传统教学中教师与学生之间的富有人性化、人情味、亲和理论的教育影响力被淡化。网络教育学习者特殊性也要求我们注重对学生学习提供支持服务，培养学生自主学习的能力和满足学生不同的学习需求，使学生网上自主学习与学生支持服务形成互补关系。

此外，在对学生学习效果的考核方面，全日制普通本科教学评价是一种竞争式、淘汰式的终结性评价方式。作为一种新兴教学系统，网络教育教学评价方式方法有待创新与实践。

三、启发

1.经验接受系统方面

我国著名教育技术学家南国农先生曾对网络教育下过这样的定义：“网络教育是主要通过多媒体网络和以学习者为中心的非面授教育方式。”[8]在现代网络媒体的学习氛围中，如何引导和协作学生主动积极地适应非面授为主的教育方式？

网络教育学院的领导、教师和管理老师需要积极宣传网络教学的优势，帮助学生接受网络学习的模式，建设丰富多彩的网上资源，以及个性化的学生学习反馈与诊断模块，吸引学生经常上网学习，逐步提高学生进行网络学习的积极性和主动性。

此外，网络教育的教学要充分发挥网络交互性的优势，促进师生之间、学生之间的交流，实现虚拟学习中师生之间及学生之间在空间、时间、心理上的同步与异步交互的“零距离”，促进学生逐渐向学习者角色转换。学生作为有独立主体、人格尊严的人，越来越多地主动参与教学活动，与教师平等相处，相互尊重，从而营造出合作的、宽松交流的、对话式的学习氛围，使学生从中获得成就感，增强其自主学习的信心和动力。

2.经验系统方面

我们要深入研究网络教育的特点，结合学生个别化学习的需要，努力增加资源的信息量，突出资源的智能化、交互性和表现形式的人性化，形成资源特色。为了更好地建设教学资源，非常有必要培养一支高素质的能适应网络教育教学的教师队伍，建立长效的培训机制，加强对网络教育教师的培训，并积极鼓励教师学习和掌握现代网络教育理论，使他们具有扎实的信息技术应用能力与先进的网络教育理念，能够运用先进的教育技术手段与方法独自或参与设计网上课程，开发优秀的网络教学资源，实现教育资源优化组合，进而提高教学效率和教学质量。

3.经验传递系统方面

我们要利用网络这种新媒介加强对学生支持的系统化，即加强学习辅导的支持、技术设施的支持、资源管理的支持等。如加强对学生选课的指导、媒体使用的指导和学习方法的指导，帮助学生按照专业教学计划指定个体学习计划，指导学生根据学习条件的差异选择媒体，根据不同的能力倾向选择学习方法。同时，建立支持服务体系的有效方法是建立实体机构，实体机构要规划、研究、管理和监督学习支持服务系统。华东理工大学网络教育学院于2008年成立独立的实体机构——学生学习支持服务中心，形成并贯彻“导学、督学、助学”的支持服务理念，为学生提供尽可能周到完善的学术性和非学术性的帮助。比如，新生入学后的导学阶段，有计划地组织学生到教育中心集体参加导学和网上教学活动，集体参加网上BBS讨论，进行“近距离”的“远程教学”，“强制性”地培养学生参加网上学习的自觉性，让学生感受到获得成功的情感体验，帮助学生培养网上学习的兴趣和习惯。

网络教育教学评价虽然可以沿用全日制普通本科教学的考试方法，但其评价的实质应该是一种无竞争的、重视自我检测的方式。一切的评价方式都是以学习者的需求和满意度为核心的价值评定。网络教学环境中，评价考核方式更灵活多变，可以根据不同学习方式和内容而采用不同的考核方式，采用形成性评价与终结性评价相结合，过程性评价和整体评价相结合的方法。华东理工大学网络教育学院对此已经进行了较好的探索与实践。除学生的课程考试外，构成学生学习成绩考核的还有网上在线作业、离线阶段练习、BBS发帖及学生平时参与实时、非实时辅导课、教育中心其他活动等过程考核的成绩。这些形成性考核占到学生所修课程成绩的40%，而考试成绩只占60%，如所修课程有实验要求，学生完成网上远程实验或实时实验的成绩也占课程成绩的一定比例。

四、结语

在我国各网络教育试点高校，网络教育学院虽然是一个独立的机构，但实际上大学的办学主体仍然在各学科院系，高校的教学、科研、文化都是一脉相承的，网络教育学院要充分利用大学学科内的资源，借鉴全日制普通本科教学的特点，结合网络学生学习特点与学习方式开展教学，发挥高校的专业特长和名师效应，通过培训使授课教师明确网络教学与全日制普通本科教学的区别，把握网络教学的本质和特点，对现有的网上教学资源进行有效的整合，为学生提供必要的支持服务与关怀，同时辅之以更为灵活的考核方式引导学生学习，从而提高网络教育的教学质量。

比较教育论文:关于我国高等职业教育办学体制的比较研究

［论文摘要］目前，我国已基本形成了以公办为主体、依靠行业、企业、事业单位和社会各方面办学的多形式、多层次的高等职业教育办学体制。多主体参与办学在很大程度上促进了高职教育的蓬勃发展，但也存在一些问题。文章分析了我国高职院校几种较典型的办学体制，指出完善我国高职教育办学体制的对策。

［论文关键词］高等职业教育 办学体制 比较

一、我国几种典型的高职教育办学体制

高职教育的办学体制就是高职教育的办学样式。办学体制是教育体制的核心部分，主要是指教育事业的机构设置和管理权限划分的制度，包括教育内部的领导制度、职责范围及相互关系，简言之，高职教育的办学体制就是指“谁办学”“如何办学”的问题。我国目前几种典型的高职教育办学体制有：

1.公办高职教育办学体制。这种办学体制的特点表现在：学校的土地、教学设备等资产归国家所有，学校享有使用权，学校每年可得到国家下拨的财政性教育经费用于办学，这样可以保证学校的有序运行。公办高职院校的办学主体除了各级政府及其相关部门外，还包括其他国家机关、国有企事业单位等。从全国范围来看，如今我国公办高职院校大部分是由“三改一补”转型而成。所谓“三改一补”是指四条办学途径：一是改革高专，将高专办成规范化的高职；二是扩大原有职业大学的办学规模，联合办学；三是将有条件的成人高校办出高职特色；四是发挥少数重点中专的优势，办高职班或直接升格为高职学院。在办学过程中，国家根据社会、市场需要可宏观调控办学方向、招生人数、专业设置、培养方式等。

2.民办高职教育办学体制。民办高职教育办学体制是指学校完全是由公民个人、私营企业、社会团体或其他社会经济组织在学校举办和运行过程中承担着资金筹集和投入的责任，政府除在政策上扶持外，一般不给予财政上的资助的办学情况。如我国《民办教育促进法》规定：“县级以上各级人民政府可以设立专项资金，用于资助民办学校的发展，奖励和表彰有突出贡献的集体和个人；县级以上各级人民政府可以采取经费资助，出租、转让闲置的国有资产等措施对民办学校予以扶持；民办学校享受国家规定的税收优惠政策；国家采取措施，支持和鼓励社会组织和个人到少数民族地区、边远贫困地区举办民办学校，发展教育事业。” 目前，我国民办高职的办学类型主要有以下几种：

第一，大型民营企业或社会团体办学模式。这是由大型民营企业或社会团体出资举办的高职，他与一般的私人办学最大的不同在于：建设速度较快、投资力度较大、教育环境优越、教学设施一流，学校占地面积、建筑面积、各项设施设备等都能达到国家的办学标准。

第二，股份制办学模式。股份制办学是以股份形式，按照“入股自愿、股权平等、利益共享、风险共担”的原则，把分散的资金吸收到办学中，股东按持股份额分配股息，承担有限风险，学校实行董事会领导下的校长负责制，由校长负责具体的办学形式。按出资渠道的不同，股份制高职可由多个投资人以股份制形式联合出资设立，也可由自然人和法人以股份形式联合出资设立。

第三，私有制独立办学模式。这类学校由个人投资，出资者可以是一人，也可以是多人，学校聘请校长、教师及管理人员参与教育教学活动，采取自主办学、自主管理的方式。这类学校办学灵活、起点低，以学养学可促进学校流动发展。

3.联合办学。联合办学是职业院校同企业、乡镇、学校、部门等单位进行的合作教育，含校校联合、校企联合、中外合作等多种形式。目前，我国高职教育联合办学的形式主要有：第一，职业教育对口支援形式。职业教育对口支援有以下几种形式：一是联合招生，共同培养；二是设立基地，委托培训；三是合作研究，提升水平；四是“1.5+1.5”形式。第二，集团化办学形式。教育集团是指借用企业集团化的组织形式和管理方式改变传统的办学模式，整合现有的教育资源，充分利用社会力量办学，组建校校之间、校企之间，并且跨行业、跨部门、跨区域的办学联合体。职业教育集团是教育集团的重要组成部分，它是以各方利益一致为基础，以行业（专业）、地域或原有的建制为纽带，联合学校、企业和其他社会团体共同参与举办职业教育的一种特殊的教育集团。第三，中外合作办学形式。中外合作办学是指我国学校与其他国家（地区）的学校、企业、个人共同投资，具备我国同级同类教育机构设置标准，经申报批准联合经营，按出资比例分取收益和承担风险而组建的学校。

二、几种典型的高职教育办学体制之比较

1.公办高职院校基础较好，但灵活性不足。第一，有较好的教学设施。公办高职院校的办学经费主要来自国家财政性教育经费，稳定的经费来源使得这些学校除了拥有足够的办公基础设施外，还能适时配备一定数量的实验实训设备，这些硬件条件为学校的可持续发展提供了充足的后劲。

第二，有丰富的职业教育经验。如今的高职院校大部分由“三改一补”转型而成，由于在改制、升格前，这些学校大都有悠久的办学历史，也曾为社会培养了大批应用型人才，故对职业教育并不陌生，这些经验对办好职业教育至关重要。

第三，有较强的师资队伍。公办高职院校以其雄厚的实力、良好的平台、稳定的收入为优势，较易吸引优秀人才。目前，我国职业院校师资的来源主要有：各类高等院校的毕业生；主办行业部门从下属企业单位选调的工程技术人员；职业学校选留本校的优秀毕业生；原来普通中学的教师；企事业单位的专家。师资来源的多样化，为高职的发展带来了生机和活力。

但是，公办高职院校易陷入灵活性不足的困境。公办高职院校的办学主体是国家，学校要对国家教育行政部门及地方政府负责，在申报专业时必须经过上级部门一一审批通过后才能落实，这个过程需要一定的时间，且带有滞后性，而在这段时间中，其他类型的学校可能早已完成新专业上马、招生等事宜，这种情况极易使公办学校失去发展的机会。

2.民办高职院校办学灵活，但缺乏科学的管理制度，功利性过强。我国民办高职院校的办学主体主要是个人、民营企业、社会团体等，这些办学主体绝大多数从事生产经营活动，因此对市场的嗅觉较灵敏，在办学中可以及时调整办学方向，做到学校与市场的“无缝连接”。但有些民办高职院校缺乏科学的管理制度，且功利性较强，主要表现在：

第一，教学管理制度有待完善。许多民办高职院校的主办者是企业领导兼任校长，他们对教育管理知之甚少，学校成立之初所拟定的文件大多是参考公办高职院校的相关条款，且不注重结合本校实际，在执行中极易与现实脱节。在专任教师与行政管理人员的权责利方面，有的学校未作明确界定，很多教师存在“干多干少一个样”的想法，这增加了教师的职业压力，加速了教师的职业倦怠，造成了民办高职院校人才的严重流失。

第二，片面追求利润，功利性过强。《民办教育促进法》规定，民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。③这说明投资教育不允许有暴利，但有的民办高职院校却将投资教育作为快速敛财的手段，如高收费、为了赢利盲目上新专业、不切实际地扩大招生、强迫教师加班且不按照《教师法》的相关要求保障其权益等。

3.联合办学使参与方吸收了不同国家、地区、部门、学校的先进经验，但其质量、规模仍处于低水平。我国高职教育联合办学的形式主要有职业教育对口支援、集团化办学和中外合作办学。职业教育对口支援使我国东西部教育资源实现了优势互补。职教集团充分依托了参与方原有的教育条件和特色，在相互磨合中促进专业调整、师资流动、资源共享、生源流动，实现了学生的个性化培养。中外合作办学为我国引进了优质的教育资源，使我们可以学习到国外一些先进的办学和管理经验，提升了我国高职院校的教育管理水平和师资水平。但是，联合办学在质量和规模上仍处于低水平。如对口支援的主体过于单一，对口支援大都在公办学校之间展开，东部优秀的民办职业院校与西部公办职业院校、东部优秀的公办职业院校与西部民办职业院校的对口支援与合作未能展开，而且支援方一般迫于行政命令不得不完成此项任务，较少有职业院校主动寻求西部职业院校进行对口支援活动。职教集团或通过校际间的联合建成，或通过企业办学校、学校办企业等方式建成，在建成和发展中，参与方在人事、财务、教学、管理等方面均出现了冲突。中外合作办学在地域分布上东重西轻，专业设置趋同现象严重，参与合作办学的外方总体水平不高，生源总体质量水平也不高。

三、完善我国高职教育办学体制的对策

1.加大政府宏观调控的力度，进一步完善高职教育多元化办学体制。为了促进我国高职教育多元化办学体制的形成，政府要转变职能、改进管理，在多元化的办学体制下，政府不应是高职教育的直接举办者，而应是宏观管理者，对高职教育的发展进行统筹规划，创造良好的条件，鼓励企业、私人和民间团体参与办学，促进竞争环境的形成，从而提高高职教育的办学水平和办学效益，优化职教资源的配置。另外，加强立法和监督，保证高职教育的合理定位，引导高职院校合理设置专业、课程，规范高职教育的办学行为，引导高职教育健康发展。在促进高职办学主体多元化的同时，还应注意帮助高职院校找准办学目标，构建合理的办学层次，建立完善的高职教育体系。

2.各部门应加强对高职教育的研究，提高公办高职院校的灵活性。上至政府机构、教育行政部门，下至高职院校教职员工，都应加强对职业教育的研究，将打赢职业教育攻坚战作为一项重要任务来抓。各部门要主动调研，了解最新的用人需求和企业对人才培养的意见和建议，并及时反馈给高职院校。此外，教育行政部门应提高行政效能，加快审批效率，为高职的发展创造条件。

3.加强对高职院校人才培养工作水平的评估，规范各类高职院校的办学行为。对高职院校实施人才培养工作水平评估，有利于推动学校自觉按照教育规律不断明确办学指导思想，完善教育教学制度，加强科学管理，深化教学改革，全面提高教育质量和办学效益。因此，应加强对高职院校的评估工作，在评估中，注重规范不同办学体制学校的办学行为，对于严重危害师生利益的行为要严厉制止并予以曝光，将违背教育规律的学校清理出局，促进制度建设，维护师生权益。

4.构建一套适合区情、国情的合作办学质量保障体系。首先，建立、健全关于合作办学质量保障机制的法律、法规。目前，关于合作办学的行为在法律上并没有详细的规定，对口支援办学、职教集团内部的资源整合往往都是政府通过行政命令强制学校实施，而在法律法规上没有明确参与方各自的权利与义务，使资源输出方缺乏积极性，这是合作办学低水平的主要原因。在中外合作办学方面，由于缺乏法律依据，导致有限的教育资源大量流失、办学方向出现偏离，更有甚者使我国的教育主权受到侵犯。因此，国家有关部门应在结合我国国情的基础上加紧制定关于合作办学质量保障机制的法律、法规。其次，加强审查、监督。有关部门应对合作办学的机构、学校进行审查，教育行政部门应组织专家、学者对学校的专业、课程、教材进行审查，避免重复办学、低水平办学，同时，还要发动社会力量对参与合作办学的部门进行合理监督，充分保障学校师生的权益不受侵犯。

比较教育论文:浅析传统教育的教师地位与现代远程教育教师地位之比较

论文摘要：无论在传统教育中或是在现代远程教育中，教师都起着他人不可替代的作用，且具有一定的特殊地位。文章从中国传统教育的教师社会地位和教师在教育中的作用变化论述入手，揭示了传统教育的教师地位与现代远程教育的教师地位所具有的共性，厦其独特的个性。从而阐明现代远程教育的教师的社会地位，及其在现代远程教育中所应有的支持服务现念和基本素质。

论文关键词：传统教育；现代远程教育；教师地位；个性；共性

在人类的发展史上，可以说，始终伴随着教育活动。教育起源于原始人类为满足自身的生存和发展的需求，而旨在使人适应其生存环境，使人从物质性存在向精神性存在不断地超越、发展。对于动物界来说，遗传、环境是决定其生存的两大因素，但对于人类来说，除此之外，还有第三种因素，这就是人类的创新的倾向和技能，而这些又要依靠教育加以引导和强化。其中，教师就扮演着不可或缺的重要角色。

史载，我国夏代已经开始建立学校。《孟子·滕文公上》：“设为庠序学校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，学则三代共之。”这里阐明了夏、商、周学校名称的不同称法和作用。

《礼记·文王世子》：“凡学世子及学士，必时。春夏学干戈，秋冬学羽簖，皆于东序。小乐正学干，大胥赞之；箭师学戈，衡师丞赞之；胥鼓南；春诵，夏弦，大师诏之；瞽宗秋学礼，执礼者诏之；冬读书，典书者诏之。”这就是说，凡是教育世子和学士，按四季安排科目。春夏二季教授持干戈的武舞，秋冬两季教授持羽蒋的文舞，都在东序进行。由小乐正教授持干的舞，大胥助教；由篇师教授执戈的舞，篇师丞助教。大胥掌鼓击南乐。春天讽诵诗歌，夏天以诗配弦乐，都由太师传授。在秋天里于瞽宗(殷学名)学礼，由礼官教授。冬天读书，由掌管古籍的官员教授。由此可见，西周的教师是由相应的官员充当，体现了当时“政教合一”的教育特点。

春秋初、中期，很多奴隶主贵族没落为士。这些人由于失去了世袭的特权而流入社会，于是成了历史上第一批出卖知识维持生计的“士”。士除了给统治者出谋划策外，也以自己的知识传授他人换取生活费用，这就使相当一部分“士”承担了教师的职能。而春秋末期逐渐出现的私学，预示着中国教育重心的大迁移，它打破了“学在官府”的局面，标志着中国教育的新模式、新阶段。私学不像官学，隶属于政府机关部门，而具有相应的灵活性和独特性。其经营者并非官吏，而是专门化的教师，是单纯的脑力劳动者。他们以教书育人为谋生之道，以造就人才为自己的专业责，因而使“师”区别于历史上旧形态的王官而获得了新的意义。随之，教师成为一种从事教育的特殊职业者，且具有一定的特殊地位。

《苟子·礼论》：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”此语不仅表明师是礼之本，而且将师与天、地、君、亲相提并论。又《苟子·修身》：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼何以正身?无师吾安知礼之为是也?”这里苟子又把教师作为“正礼”的准绳，使教师的地位超过了礼的本身。

《吕氏春秋》则提出了具体的“尊师”问题。《吕氏春秋·尊师》中有：“生则谨养，谨养之道，养心为贵；死则敬祭，敬祭之术，时节为务。此所以尊师也。治唐圃，疾灌渡，务种树；织葩屦，结置网，捆蒲苇；之田野，力耕耘，事五谷；如山林，入川泽，取鱼鳖，求鸟兽。此所以尊师也。视舆马，慎驾御；适衣服，务轻暖；临饮食，必蠲絮；善调和，务甘肥；必恭敬，和颜色，审辞令；疾趋翔，必严肃。此所以尊师也。君子之学也，说义必称师以论道，听从必尽力以光明。听从不尽力，命之曰背；说义不称师，命之曰叛。背叛之人，贤主弗内之于朝，君子不与交友。”这是说，对老师，“生则谨养”，“死则敬祭”。老师的一切生活起居，都在弟子尽职范围。并要求侍奉老师必须和颜悦色，恭谨庄重。对老师所教，必须言听计从，“听从不尽力，命之日背；说义不称师，命之日叛”，认为“说义必称师”、“听从必尽力”才是君子之学。而“背叛之人”，则不得任官交友。可谓把教师的地位推到了至高。这种师道至尊的思想也为汉代“师法”之严作了先导。

汉代官学和私学都很兴盛，学生不断增多。为了提高私学的办学效率，有的经师采取“次相传授”的方式，即先生直接对高业弟子传授知识，再由这类弟子传授给初学弟子。史载董仲舒“下帷讲诵”，有些弟子靠“次相传授”，从未见过老师的面。经学家郑玄拜马融即是这样，竞至三年未见师面。

还有一种方法，就是分学生为“及门弟子”和“著录弟子”(如同现代远程教育中的“注册生”)两种。前者以直接向先生请益，商讨学术，论辩经义。后者慕大师之名而来，请老师著其姓名，承认他弟子的身份，以后则伺机请教。其“师法”之严可略见一斑。汉王充针对汉代儒生治学，好“褒古毁今”、“信师是古”提出了“距师”，主张破除对教师的迷信。但其“距师”并不意味着完全否定教师的作用。他认为，孑L子门下所以能出现七十二贤人，就是归功于老师的“引而教之”。

汉代至唐代，师道衰微。当时，一般士大夫议论拜师之事，辄“群居而笑之”，人们更“耻学于师”。于是韩愈写下了著名的《师说》，强调“道之所存，师之所存”。苟子以师的地位高于礼，韩愈则以道的地位高于师，这反映出在传播道、礼手段进步后(唐代书籍已可刊印)，师的地位有了变迁；也说明教师的地位在经学衰落、文学勃起后，毕竟再难与先秦、两汉相比。及至宋、元、明、清，教师的地位时起时伏，虽有“九儒十丐”，以及后来的“臭老九”之说，但总体来讲，“尊师”，作为中华民族的传统美德之一，在人们的头脑中已经定格。

以现代信息技术为主要手段的现代远程教育，导致了全新的教育环境与教学模式。随之，教育理念和教学方法都相应地出现了新的变化。其中“教师的地位”的改变，引人注目。有人提出，从事现代远程教育的教师，应是由“讲台上的圣人”转变为“路边的向导”，从传统教育中的知识传授者转变为学习的组织者、辅导者。我们说，将现代远程教育中的教师定位为“从传统教育中的知识传授者转变为学习的组织者、辅导者”，转变为“路边的向导”，有着一定的道理，但不无偏颇。

在传统的教育中，教师是教育的主体，也是教育的载体。其教学的设计、实施都是由教师担负完成的。尽管在远程教育中，教育的主体已经从教师个人扩展到了一个教育团体。在这个团体中，有相关的网络教育设计人员、网络教育技术人员和美术设计人员以及网络管理人员等。但教师作为教育主体和教学载体的中心地位没有变化。所以，现代远程教育中的教师，首先应是“传授知识者”，其使命仍然是“传道授业解惑”，只不过是随着时代的变化，其“道”、“业”不同罢了，其“解惑”的手段更加现代化而已。比如西周时期的乡学，其“授业”手段主要是“言传身授”，其授课内容主要是“六德”(知、仁、圣、义、忠、和六种道德规范)、“六行”(孝、友、睦、姻、任、恤六种道德行为)和“六艺”(礼、乐、射、御、书、数六种科目)，类似现代远程教育所讲的道德教育和知识教育。其次才是学生学习的组织者、辅导者。时至今日，如果把教师定位为如上面《苟子·礼论》、《吕氏春秋·尊师》所言，以及“讲台上的圣人”，显然是不现实的。至于说教师是学生学习的“路边的向导”，也是值得商讨的。在学生的整个学习过程中，教师不仅仅是站在“路边”作“向导”，还应置身其中，参与学生的学习活动。如组织、引导学生进行“网上的相互交流”、“BBS”讨论等。这里所说的“组织者”，也要与一般意义上所说的教辅人员分开。

这样说来，在现代远程教育中，“严师”是否还有必要?我们说，答案是肯定的。《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊，然后民知敬学。”其意是说，凡是学习的途径，尊敬教师是最困难的。只有教师得到尊敬，道理、学问才为人所重，道理、学问为人所重，这样百姓才知道尊重知识、学问。这句话强调了尊敬教师的重要性。只有尊敬教师，才能尊重知识、学问，从而学到真正的东西。所以，在现代远程教育中，尊敬教师仍然是学习好知识的重要前提条件。否则也有个“民”(学生)不知“敬学”的问题。反过来说，要想使学生“严师”，教师必须有值得学生尊重的地方。这就要求从事现代远程教育的教师必须更新教育理念和教学技术(或者称手段)。

首先，在现代远程教育中，教师要更新教育理念，作学生的良师益友。从“天地君亲师”的传统理念中可以看出中华民族的“忠”、“孝”、“敬”。今天虽然没有哪一位教师还拥有这种思想，但是在人们的思想中，“尊师”还是挥之不去的。这就要求，一方面教师要具有良好的职业道德，使学生有可尊敬的地方；另一方面必须有丰富的有关方面的知识，使学生有可供学习的内容，以便做好学生的“良师”；同时，还应及时更新自己的教育理念，从学生角度出发，进行换位思考，及时更新自己的知识，以便做好学生的“益友”。《吕氏春秋·诬徒》：“视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者，学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。”也就是说，把自己和学生放在同一起点，要学生所做的，必可反推及于己身，这样才能“得教之情”，才能称为“善教者”，也才会使“学业彰明”，“道术大行”。所以说，那种不分教育对象如何，一本教案讲终身的做法是万万要不得和行不通的。《孟子·尽心上》：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”孟子这句话是讲教人方法的。圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，就是没有条件到门直接接受教育的，也会以自身的作为影响那些私下仰慕自己的人。其实，我们完全可以把现代远程教育中的学生看作“私淑”自己的人。生活中，我们对自己从没见过面的某某教授敬仰，是因为他的人格或学识影响了自己。《苟子·劝学》：“学之经莫速乎好其人。”其意是说，学习的途径没有比爱好教师再快速了。这就告诉我们，现代远程教育中的教师应该加强自身的修养，以自己的人格魅力和学识影响学生，使他们喜欢自己，以便产生一定的学习动力，从而达到应有的学习效果。

其次，在现代远程教育中，教师必须不断地更新知识，掌握一定的多媒体技术，以便更好地传授知识。现代远程教育对教师提出了新的要求。概括起来讲，不外乎以下几个方面：

一是专业知识随时更新要快。因为时展变化快，作为教师不仅仅要求自己精通业务，还应捕捉专业发展的前沿信息，以便提高自己的学术理论水平，及时地吸收那些与自己专业相关的新知识，尤其是对那些变化较大较快的专业知识，更应如此。这里也有个与时俱进的问题。

二是专业知识因人更新要快。现代远程教育的对象绝大部分是成人，而这些人在学习中无疑有着诸多困难。《礼记·学记》上说：“时过然后学，则勤苦而难成。”这就要求教师传授知识时一定结合学生的实际情况，以有利于他们的自学为目的。

三是要掌握一定的多媒体教学手段，积极参与课程建设。作为一位现代远程教育的教师，我们说，未必要成为一名多媒体教育技术的专家，但是必要的、基本的、常识性的多媒体技术还是应该了解和掌握的。这样更有利于自己对知识的传播手段有所选择和有效地利用。同时，现代远程教育的教师积极参与课程建设，不仅有利于教师认识水平的提高、合作意识的增强，而且有利于其专业技能的发展、知识结构的优化和教学方式的转变。

四是要用新知识启发学生。在具体的授课中，无论面授或网上授课，都要注重用新的材料阐明自己的观点，做到深入浅出，不故弄玄虚，并切忌浅人浅出式的庸俗化。另外，结合学生学习的内容，还要经常提一些学生感兴趣的新问题，开展书面讨论或网上讨论，并适当地给以引导，借以激发学生学习的积极性，以便达到学生“好之”、“乐之”的理想效果。从而改变他们被动学习的模式。

五是要有良好的教学支持服务态度，解惑准确、及时。在现代远程教育中，学生由被动的知识接受者转变为学习的主体，他们有着更大的学习自主权和学习主动权，他们可以根据自己是否便利来选择学习的时间、地点、内容和进度。这就要求，教师在充分发挥自己专业特长的同时，还必须能够更多地担负起指导学生的担子，为学生提供更多的学习信息和学习资源，提供较好的学习方法。另外，要将自己的联络方式(如电话、E—MAIL、BBS网址等)告诉给学生，以便学生在自学过程中遇到问题可以随时向自己提问。同时，教师对学生提出的知识性问题要认真、及时地进行回答，做到有问必答，力求准确无误。而对于学生提出的带有研究性的问题，要适时进行开导。这种开导主要是向学生提供一些思维方法，重在“导疑”、“导难和“导法”，而不是具体的内容和答案。如果现代远程教育的教师以良好的心态做到以上几点，那么教师这时得到的回报，无疑是学生的信赖，或者是仰慕。由此，现代远程教育中“严师”风尚的形成，也就不期而至，教师在人们的心目中的地位，也就可想而知。

总之，中国的传统教育和现代远程教育，虽然说从载体到教学方法等均有很大的差异，但总体来讲，还是一脉相承的。其中，教师起着他人不可替代的作用，且具有一定的特殊地位。传统教育的教师地位与现代远程教育的教师地位虽具有较大的变化，有着各自独特的个性，但同时也有着不可否认的共性。

比较教育论文:试论现阶段中日中学生道德教育的比较分析

论文关键词：比较　道德教育目标　教育内容　课程载体

论文摘要：中学生道德教育是思想政治教育的重要组成部分，是整个国民道德教育体系的重要环节，在任何国家的思想政治教育领域都有举足轻重的位置。通过比较研究中日中学生道德教育的异同，可以总结出其中一些合理的方面，为我所用，进一步促进我国中学生道德教育理论与实践的发展。

日本在中学生的道德教育方面更是取得了令人瞩目的成绩。通过对比研究中日中学生道德教育的异同，借鉴与吸收其有益经验，对我国中学生道德教育工作的开展有重要意义。[1]

一、中日中学生道德教育方法的比较

（一）中日思想政治教育途径方法的共同点

1、两国都高度重视中学生道德教育且针对性强。中日两国都把中学生的道德教育作为整个道德教育体系的重要组成部分，为此，中日两国教育部门都开设了相关课程；2、采用多种教育方法对中学生进行道德教育，形成道德教育合力为了实现中学生道德教育目标，两国政府与教育部门都综合运用多种教育方法对中学生进行道德教育；3、注重中学生道德教育的整合化和现代化。所谓中学生的道德教育整合化，是指在对中学生进行道德教育的过程中，综合多种教育资源，对其进行道德教育，达到提高其道德水平的目的。

（二）中日中学生道德教育方法的差异

1、中国侧重于正面教育，日本侧重于文化氛围的营造。在中国，中学生的道德教育，主要侧重于正面的、直接的、正规的教育方法。而日本的中学生道德教育主要侧重文化氛围的营造；2、中国中学生道德教育方法的相对单一和日本的“三位一体”。中国政府与教育部门在对中学生进行道德教育的过程中，主要采取学校教育。而日本的道德教育是在学校、家庭和地域社会三位一体的联携下进行的；3、中国中学生道德教育绩效考核以考试为主，而日本的道德教育绩效是多方面考核相结合。

二、中日中学生道德教育目标的比较

（一）中国中学生道德教育的目标

我国十分重视中学生的道德教育，为此在中学阶段开始思想政治课程。2005年，教育部《关于整体规划大中小学德育体系的意见》规定，中学教育阶段的德育目标是：“教育帮助中学生初步形成为建设中国特色社会主义而努力学习的理想，树立民族自尊心、自信心、自豪感；逐步形成公民意识、法律意识、科学意识以及诚实正直、自力更生等心理品质，养成良好的社会公德和遵纪守法的行为习惯。

（二）日本中学生道德教育的培养目标

日本强调恪守自己的传统价值观念，但也积极的推进民主改革，强化民主教育。20世纪八十年代以后，日本把培养学生成为“面向世界的日本人”作为道德教育的目的，强调以培养完美的人格为目标，人们应当热爱真理和正义，尊重个人价值，注重劳动与责任，成为富有自主精神、身心健康的国民，使其成为和平国家与社会建设者。

三、中日中学生道德教育内容的比较

（一）我国中学生的道德教育内容

我国政府一直重视中学生的道德教育，教育内容也是随着时代的发展不断而更新。2005年，教育部《关于整体规划大中小学德育体系的意见》规定，我国中等教育阶段的德育主要内容是：“开展爱国主义、集体主义、社会主义教育，开展中华民族优良传统和中国革命传统教育，开展法制教育，开展青春期卫生知识和心理健康教育，开展社会公德和劳动技能教育。

（二）日本中学生的道德教育内容

日本中学生的道德教育一直强调对政治、经济与社会现实生活的理解与关心，病随着时代的变化补充新的内容。日本中学生的道德教育有以下几个方面：重视个性教育，突出学生主体；重视协作精神，突出群体意识；重视劳动教育，强调道德实践；重视民族传统，善于吸取外来文化；重视人生观教育，强调国家利益至上。

四、日本中学生道德教育给我们的启示

（一）中学生道德教育的重心要转移到培养实践能力上来

外因只有通过内因才能产生作用。这种内化过程，需要一定的社会实践作为这些转化的推动力和“催化剂”。日本道德教育有重视实践的传统。中国则不太重视实践性，方法陈旧，缺乏创意。因此，我们中学生德育必须讲究方式，注重无形的教育；同时还应注重德育环境建设，使得社会、家庭、学校三位一体，相得益彰，发挥出环境的育人功能。

（二）中学生道德教育应该以人为本，重视学生的个性发展

道德状况和道德需求，有针对性地进行。要遵循学生的身心发展规律，满足学生现实生活中合理的道德需求。这样既有利于学生对德育内容的内化，使学生的主体精神、道德思维和道德判断能力得到提高，又有利于促进学生道德规范的自我建构。

（三）要坚持对中学生的道德教育内容进行继承与创新

我们中学生道德教育内容要随时代的发展变化而不断更新。我们在对中学生道德教育内容记性继承与创新的过程中，我们必须以批判吸收的原则去对待传统与外来道德资源，及时更新道德教育内容。要使德育内容能够与中学生的理解能力与接收能力相适应，要更贴近现实生活，要更满足中学生自身发展的需要。

（四）要重视中学生道德教育的渗透性，增强道德教育的实效性

要重视教育中学生的渗透教育，日本中学设有专门的道德课程不是简单的理论说教，而是采用讨论方式，将德育教育渗透到日常生活中。这些做法既抓住了教育时机，又让学生们有了深刻的生活感受，能够加深学生对教育内容的理解与消化，实效性非常显著，如同自己的亲身经历一样难以忘怀。我们要积极借鉴这一方法，增强我国道德教育的时效性。

比较教育论文:试析大学生性与人格教育体系比较研究

[论文摘要]文章主要结合国内外学校性教育的发展历程，运用比较分析的方法，对国内外性教育的价值取向、性教育的内容、途径等方面进行了深入探讨，提出我国大学生性教育应坚持以人格教育为基础的综合性教育观念，加强师资培训及教材建设，创新教学体系，提高我国大学生性教育的实效性。

[论文关键词]大学生 性教育 人格教育 比较

大学生恋爱问题一直是高校面临的一个十分重要的问题，近年来特别是大学生婚前性行为、同居现象、因性而引发的犯罪现象日益增多，应引起高校教育者的高度重视。2008年1月19日《郑州晚报》以“女大学生杀情人碎尸，悲剧为何发生？”为题报道了云南大学旅游文化学院19岁女生张超和男友杀死包养她的大款，张超手持DV把残害、分尸的过程拍摄了下来，她被称为“女版马加爵”。在宣传预防艾滋病的措施中，有的学校安置了避孕套自动售套机，引起了人们的争议；有的大学生走上街头宣传拒绝婚前性行为，同样也使人们议论纷纷。

大学生是我国社会主义现代化建设的宝贵人才，怎样引导他们在掌握专业知识理论和技能的同时，学习科学的性知识和理论，树立正确的爱情、性价值观念及道德观念不仅有助于保证大学生的身心健康发展，而且对于我国社会主义和谐社会的构建具有十分重要的理论和实践意义。本文主要结合国内外学校性教育的历程，运用比较分析的方法，对国内外性教育的价值取向、性教育的内容、途径等方面进行深入探讨，试图为我国大学生性教育的有效开展提供有价值的参考。

一、坚持以人格教育为基础的综合性教育观念

在国外，特别是美国、瑞典、荷兰以及英国等国家的性教育发展得相对比较成熟，这对我国加强大学生的性教育有一定的借鉴意义。

第一阶段是20世纪50年代中至70年代初。本阶段的性教育是无指导的性教育。它欠缺性教育的知识性与道德伦理的结合，结果是青少年的性活动行为没有得以减少。第二阶段是从20世纪的 70年代初到80年代初。许多国家提出了既应关心性知识的传授、也注重性价值观念教育的性教育价值取向。第三个阶段是从20世纪80年代到现在。这一阶段的性教育既可以叫指导的性教育，也称性纯洁教育或禁欲教育。由于性病、艾滋病等疾病的增多，西方的性价值观开始向传统作某种程度的回归。20世纪80年代末达到性教育的高峰期，提出制定宣传“婚前性节制”的基本教育大纲，并且配合推行预防艾滋病大纲。到了20世纪90年代，重视持久地对青少年进行性道德教育。美国第一次性纯洁会议于1997年在华盛顿举行，联合国会通过为性纯洁教育巨额拨款的法案，讨论学校的课程设置。总之，从20世纪60年代以来，由于性健康危机，美国提出以品格为基础的性教育模式，并于20世纪90 年代开始致力于“以品格为基础的性教育”，取得了显著的成绩。当前，在美国越来越多的人支持这一观点，更多的人赞成以人格为基础并以禁欲方式进行性教育。从20世纪70年代后，特别是80 年代以来，在日本学校采用“性指导”的方式，讲授性科学知识及理论，在日本横滨国大开有“性的比较行动学”“性的心理学”“青年的性”等七个讲座的关于性知识的内容，学校制定的性教育目标是：把性作为人格的基本部分加以综合看待，确立男女平等的正确异性观，促使自己的行为符合社会规范，从而塑造高尚的人格。

综上所述，世界性教育经历了反对性和性自由两个阶段后，养成高尚的性道德、确立正确的性价值观以塑造良好的品格是其今后的发展方向。

性教育领域长期存在着两种性教育理念：“安全性教育”和“纯洁性教育”。“安全性教育”是以避孕措施为基点的性教育。这种观点在我国高校主要表现为生理学取向、心理学取向和社会学取向。“纯洁性教育”认为在性教育中不只是让青少年掌握性知识，重要的是确立健康的性道德观，规范其性行为。把性教育与健全人格培养结合起来，对于青少年而言，性的核心问题就是自尊、自我控制和责任心的问题。对大学生进行综合性知识教育，培养健全的人格，教育学生树立正确的贞节观，避免婚前与婚外性行为；确立正确的性道德观，对性行为负责任的态度。

二、重视对大学生特别是女大学生的性与人格教育

国外从小学到大学，都有性教育的内容安排。世界上第一个进行青春期性教育的瑞典，1942年开始在义务制学校中对7岁以上的少年儿童进行性教育，青春期性教育已经开展了半个多世纪。瑞典大学生性教育也走在了世界前列，其教育效果也是最好的。如瑞典高校设立了性教育与咨询机构、制定性教育指导纲要及相应的法律法规。1973 年全美114所医学院校中有110所开设性教育课程。可以说，国外的性教育是一种终身教育，大学生也不例外。

我国的性教育起步比较晚，新中国成立后从禁闭、兴起到目前的发展时期，值得我们欣慰。第一个阶段是性教育的禁闭时期（1949～1977年）。此时，青春期性教育没有被列入国家教育行政部门的议事日程中。所以，学校很少把性教育当作教育的任务。第二个阶段是性教育的兴起时期（1978～1987年）。此时，社会各界开始转变陈旧的性观念，逐步迈出性教育的禁区。1979年有关主管部门制定的《中小学卫生工作的规定》里提出了加强青春期教育。第三个阶段是性教育的发展时期（1988年至今）。1988年原国家教委和国家计生会联合发出《关于在中学开展青春期教育的通知》：青春期性伦理等教育是青春期性教育的主要内容。性伦理等教育是青少年性教育中较难但又是最重要的部分，因为性伦理观是青少年身心健康发展的核心。因此，中小学青春期教育在全国范围展开；大学生性教育更加引起了社会各界的瞩目。遗憾的是，国家、地方教育管理部门关于大学生性教育方面虽开展了一系列工作，但收效甚微，大学生没有受过系统的、规范的性教育。20世纪80年代以来，大学生的性教育状况也发生了一些变化，在经历了20世纪80年代比较理想的爱情教育、20世纪90年代艰难探索的性教育后，进入新世纪的性教育正走向人性化与法制化。

目前我国在校大学生性教育的开展还处于探索之中，没有在大学普及性教育。数据表明，大学生性安全和性病预防知识严重不足。知道意外怀孕和性病预防的最高不超过50%，不知道的比例，最高为55%。因此自我保护意识差，最容易受到伤害的就是女大学生。由于生理与心理的不平衡发展，大学生产生了各种不健康心理及众多的性心理障碍和疾病，例如性角色困扰、对手淫的恐惧等。有的严重地影响了他们的生活、学习及工作；严重的导致走向了性犯罪。在作者开设的“大学生性与人格教育”公选课的调查中，100%的学生认为课程开设很有必要，希望得到老师系统的指导。多数学生表示渴望学习性生理心理知识。因此对大学生开展系统的性教育是必要且重要的，同时应加强对女大学生的性教育尤其是“母性”教育。

三、构建以人格教育为基础的大学生性教育内容体系

从国外性教育来看，表现出内容丰富、形式与方法多样化的特点。例如瑞典1955 年把性教育课列为必修课，性教育的理想目标是恰当地习得人类生理、精神、社会方面的知识，促使青少年在性观念、性行为以及家庭等方面有能力做出人格与社会责任的选择，通过价值标准的发展而获得社会关系的满足与责任。性教育的课程由1975年前关注于生理教育，逐渐增补了性道德、性伦理、性评价等信息，主要内容有生理、心理、社会、人际关系、责任选择及性行为的感情、行为准则等方面的内容。20世纪80年代后期以来，美国的性教育内容也发生了实质性的变化，1991年的一项全国性课程大纲研究报告指出，高校性教育内容包括性知识、性价值观、两性间的交往技能、责任心四方面。

我国香港教育署在20世纪70年代开始提出青春期性教育，其采取比较含蓄的性教育方式，主张在学校不设立独立的性教育课程。性教育的内容既包括性生理知识也包含性价值观的教育。性教育的目标是教育学生具有开明和负责任的性态度，塑造良好的自我意识，真正体会人生的价值，建立正确的性伦理道德观，正确处理性问题。我国台湾性教育在师资培训、课程教材建设以及教学方法的经验值得我们借鉴和学习。除了在健康教育课程中更多地讲授性教育内容外并努力将性教育发展成为一门单独的课程。老师利用班会等课余时间和学生共同讨论性教育问题。台湾学者认为，性教育除了讲授性的知识外，更为重要的是养成正确的态度和确保健康行为的实践。因此，性教育应教育引导学生树立正确的价值体系。至于性教育的形式，应采用学生辩论、个案研究、心理剧等。总之，要鼓励学生人人参与教学活动。

我国大学生性教育的内容和组织形式不够系统和完善。性教育内容不系统、不深刻，没有统一的性教育必修课程设置，其内容只是作为大学生心理健康辅导、思想道德修养与法律基础等课程的一个章节，着重于生理卫生或性道德方面的知识，也有在此基础上增设的有关恋爱、婚姻家庭方面的知识，但是人格教育、价值观及法律知识过少。因此，性教育形式单一化，主要采取讲授的方法，学生的积极性不高。实际上性教育不仅仅是伦理道德知识的教育，更应是生理、心理、伦理和法律等的健全人格教育。

因此，性教育是一项系统工程， 应从性生理心理知识、性道德、性法律等方面展开，并以性道德和性价值观教育为核心，积极构建以人格教育为基础的大学生性教育内容体系：以追求真爱为核心，塑造大学生的健康人格；以责任意识为根本，完善大学生的道德人格；以权利义务为内容，培育大学生的法律人格。加强性教育的教材建设。在作者主编的《大学生性与人格教育》教材中， 课程内容设计方面，宏观上从性生理学、性心理学、性伦理学、性教育学、性法学等多个方面，科学地构建起以人格教育为基础的大学生性教育知识和理论体系。微观上解决大学生恋爱婚姻中遇到的实际问题，确保大学生健康成长。本书分两大部分：上篇主要介绍和研究性生理性心理的基本知识和理论，是大学生性教育的基础。下篇主要研究性伦理性法律的重要理论和实践问题，是大学生性教育的重点。全书包括大学生爱情心理概述、青春期性生理发育与性问题、性传播疾病与性健康、性心理发展与健康教育、恋爱与择偶、性革命述评、性的伦理道德概述、性道德规范、性自主权与婚姻自主权、性结合法、夫妻关系法、性离异法、性违法与性犯罪共十三章内容。教学中应采取课堂讲授、学生参与讨论、案例分析等灵活的教学方法。总而言之，要教育学生关注自身的情感和人格发展，人人参与教学活动，提高教学的实效性，确保学生全面健康发展。

四、积极发挥性与人格教育的综合力量

美国于1912年就决定培养专门的性教育师资力量，并且有明确的性教育师资的选择和培训标准。我国台湾组织建立了“家庭生活与性教育中心”，指导一支专业队伍进行性教育的教学、科研、培训、咨询等工作，取得了可观的效果。然而我国大陆高校性教育师资力量的匮乏已成为一个亟待解决的问题。

在我国高校性教育存在着师资力量的不足。据作者掌握的情况，大部分学生性知识的来源渠道是书摊杂志、电影、电视、同学等。据人民网报道：大学生6成靠夜谈获性知识，3成未婚先有性。一半人对学校性教育不满。多数学校健康教育课由保健医师、医生或随时抽取其他任课教师进行讲授，教学效果也无人关注。因此，应加强高校性教育师资的培训工作，保证性教育科学正规地开展。

大学生的性教育需要家庭、学校和社会的密切配合。因为家庭是性教育的基础，学校是性教育的关键，而社会是性教育的大环境。家庭性道德观直接影响着青少年性道德的形成和性行为的选择。尤其是家庭环境、父母的观以及父母对待家庭和婚姻的态度都会对学生产生潜移默化及深远的影响。因此，学校教育必须与家庭教育结合起来，才能取得最佳效果。

近年来，国际上通常采用的青春期性教育方法和比较成功的模式包括瑞典、荷兰的早期学校性教育，源于澳大利亚并流行于英美等国的“同伴教育”以及联合国艾滋病规划署倡导的“ABC”性教育活动等。性教育需要社会、家庭和学校三方面密切配合，其中学校必须建立起一个系统科学的课程体系，才能有效地实施性教育，达到性教育的目的，从而有效地解决大学生的恋爱及各种性问题。因此建议：建立一支业务精良的高素质专家教师队伍。开设“大学生性与人格教育”或“情爱与人格”等通识课程。发挥学校心理咨询的优势；高等学校的学生辅导员、班主任等应切实关心大学生的健康成长；加强同伴教育的培训等工作，发挥学生自我教育的主动性和积极性。同时，要解决大学生的性教育问题，就必须把家庭教育、学校教育、社会教育有机地结合起来，积极发挥社会环境对大学生的正面积极影响。

21世纪的中国正处于一个传统与现代交织更替的特殊时期，对正处在青春期的大学生开展有中国特色的性教育，是构建社会主义和谐社会的内容之一。由于我国中学性教育的效果不明显，对大学生进行性教育显得尤为重要和必要。在性教育中应坚持正确的价值导向，对大学生进行性教育应与健全人格教育结合起来，主要从性生理心理、性伦理、性法律等方面展开，积极构建适合大学生健康发展的性与人格教育课程体系，加强师资培训，并应当努力探讨多形式、多渠道、全方位的高校性教育模式。